Enfoques digitales para inclusión social en el patrimonio cultural

Presento mi resumen del libro Digital Approaches to Inclusion and Participation in Cultural Heritage. Insights from Research and Practice in Europe abarca diferentes instituciones culturales y públicos, resaltando la necesidad de reflexionar sobre asociaciones que respalden tales proyectos. Ofrece ideas originales sobre el papel del patrimonio en la sociedad contemporánea, abordando temas de inclusión, exclusión, acceso y participación, y explorando cómo las tecnologías digitales pueden mejorar prácticas de patrimonio cultural más inclusivas.

Los capítulos de "Enfoques digitales para la inclusión y la participación en el patrimonio cultural. Perspectivas de la investigación y la práctica en Europa" detallan proyectos en varios países con legados complejos, presentando ejemplos de enfoques digitales e interactivos y plataformas destinadas a fomentar la inclusión social en el patrimonio. Aunque con limitaciones en el alcance geográfico y cultural, estos ejemplos ilustran enfoques innovadores en un espacio de investigación en desarrollo, crucial para definir y enmarcar un nuevo paradigma transdisciplinario.

Las contribuciones abordan debates actuales sobre cultura, patrimonio e inclusión, abriendo diálogos sobre comunidades marginadas, reinterpretaciones de herencias controvertidas y el papel de la tecnología en prácticas inclusivas de patrimonio cultural. En conjunto, este libro destaca un nuevo espacio de investigación que vincula el patrimonio, la innovación social y digital desde una perspectiva centrada en las personas.

Aquí las ideas fundamentales sobre el patrimonio cultural y las tecnologías digitales:

• El cambio en la percepción del patrimonio: Ya no se ve solo como una responsabilidad de protección o un recurso educativo, sino como una representación cultural y cívica que puede unir a la sociedad. El patrimonio cultural ahora se ve como más que una tarea de protección o educativa; se reconoce como una expresión cívica y cultural que fortalece la cohesión social. Los entornos digitales han arraigado prácticas en el patrimonio, impulsando el aprendizaje informal, la interpretación y la colaboración entre organizaciones y comunidades. Esta dinámica genera nuevos modelos de colaboración, y el patrimonio cultural se integra en debates sobre inclusión social, historias complejas y diferencias ideológicas, con las plataformas digitales jugando un papel clave en transmitir perspectivas y movilizar activismo relacionado con el patrimonio.
• El papel de los ecosistemas digitales: Han revolucionado la forma en que interactuamos con el patrimonio, apoyando el aprendizaje informal, la interpretación y el compromiso. Estos sistemas están transformando la dinámica entre organizaciones y comunidades. 
• El patrimonio como parte de debates sociales: Incluye temas de inclusión, historias complejas, contrastes ideológicos y las plataformas digitales tienen un papel crucial en transmitir puntos de vista, representar ideas y movilizar activismo relacionado con el patrimonio.
• El enfoque de la Interacción Humano-Computadora (HCI): Se preocupa por el impacto social y cultural de las tecnologías digitales en el patrimonio, abogando por enfoques humanísticos y críticos para reflexionar sobre su impacto y valores. El campo de la Interacción Humano-Computadora (HCI) se preocupa por el impacto social y cultural de las tecnologías digitales en el patrimonio, abogando por enfoques humanísticos y críticos. Este contexto complejo crea tensiones entre patrimonio, instituciones, comunidades y herramientas digitales, especialmente en el contexto de migraciones hacia Europa, legados coloniales y debates identitarios, señalando desafíos de exclusión por clase, educación, discapacidad, raza/etnia y sexualidad. Las tecnologías digitales no solo generan discusiones, sino que también tienen un gran potencial para facilitar el diálogo y la participación en el ámbito del patrimonio. Reconociendo la importancia de enfoques prácticos adoptados en HCI y estudios críticos de patrimonio, este libro explora cómo las tecnologías digitales respaldan iniciativas de patrimonio cultural para integrar diversas comunidades en la cultura y el patrimonio.
• La dimensión política y social controvertida del patrimonio: Ha llevado a activistas y grupos culturales a destacar la importancia política y social de elementos como monumentos públicos, generando debates sobre inclusión y exclusión.
• La importancia de la inclusión en el patrimonio: Políticas y documentos oficiales resaltan la necesidad de inclusión para fomentar el diálogo intercultural y la diversidad cultural.
• El potencial de las tecnologías digitales: Van más allá de ser foros de discusión, también pueden mediar el diálogo, el debate y la participación en el contexto del patrimonio.
• El enfoque del libro: Explora cómo las tecnologías digitales pueden respaldar iniciativas de patrimonio cultural para involucrar y representar a diversas comunidades.
• Alcance del libro: Presenta trabajos y proyectos de varios países y territorios con legados complejos, ofreciendo ejemplos de enfoques digitales e interactivos para fomentar la inclusión social y la participación en el patrimonio y la cultura.
• Importancia para definir un nuevo marco transdisciplinario: Los ejemplos proporcionados en el libro son significativos para establecer un espacio de investigación en desarrollo y para promover un nuevo marco que abarque diferentes disciplinas.

Estos capítulos describen varios proyectos centrados en la convergencia entre patrimonio cultural, tecnologías digitales e inclusión social. A continuación, te presento una comparación entre ellos resaltando sus similitudes y diferencias:

Similitudes entre los proyectos:

• Enfoque en la inclusión: Todos los proyectos tienen un fuerte énfasis en promover la inclusión social a través del patrimonio cultural y las herramientas digitales.
• Uso de tecnologías colaborativas: Se emplean herramientas digitales colaborativas para involucrar a diversas comunidades en la reinterpretación y preservación del patrimonio cultural.
• Participación activa de comunidades: Los proyectos involucran activamente a comunidades locales, incluso a aquellos en riesgo de exclusión, en el proceso creativo y de reinterpretación del patrimonio.
• Exploración de narrativas digitales: La mayoría de los proyectos utilizan narrativas digitales, ya sea a través de aplicaciones, plataformas en línea o libros interactivos, para presentar historias y experiencias relacionadas con el patrimonio.

Diferencias entre los proyectos:

• Enfoque geográfico y temático: Cada proyecto se centra en diferentes regiones y temas culturales específicos, como São Tomé y Príncipe, Sicilia, Reino Unido, entre otros, lo que implica enfoques variados en relación con el patrimonio y la cultura.
• Diversidad de herramientas digitales: Los proyectos utilizan una variedad de herramientas digitales, desde aplicaciones móviles y plataformas en línea hasta proyectos específicos de digitalización y libros interactivos, según el contexto y los objetivos del proyecto.
• Énfasis en diferentes aspectos de la inclusión: Mientras algunos proyectos se centran en la inclusión a través de la participación directa en la creación digital, otros se centran en la representación diversa y la reinterpretación del patrimonio para promover la inclusión social.
• Ámbito de aplicación: Algunos proyectos se enfocan en museos y archivos, mientras que otros se extienden a proyectos comunitarios, educativos y de narración de historias.

A pesar de tener objetivos comunes de inclusión y preservación del patrimonio, cada proyecto aborda estas metas desde ángulos y contextos diferentes, lo que demuestra la diversidad de enfoques y herramientas disponibles en la intersección entre patrimonio cultural y tecnología digital.

Esta gama de esfuerzos documenta tanto el espacio activo de investigación y prácticas sobre temas de patrimonio, innovación digital e inclusión social como algunos hallazgos importantes logrados por proyectos que involucran a una variedad de instituciones, grupos, comunidades y tipos de patrimonio. Proporcionan ideas fundamentales para informar la exploración adicional de estos temas y suscitar la reflexión sobre su impacto.

Los proyectos de patrimonio cultural orientados hacia la innovación social enfrentan desafíos significativos al mediar entre diversas partes interesadas y beneficiarios. La complejidad de fusionar distintos valores, experiencias y motivaciones genera tensiones dentro de estos proyectos. Aunque algunos proyectos muestran éxito en alinear motivaciones y beneficios para atraer a una amplia gama de instituciones y asociaciones, otros resaltan la necesidad de adaptar actividades de investigación para informar mejor el diseño tecnológico complejo y dirigido a diversos beneficiarios.

Otro aspecto crucial es la cuestión de la política del diseño tecnológico y la representación cultural en los archivos digitales. A pesar de los avances tecnológicos, los archivos establecidos todavía no desafían activamente narrativas sesgadas, especialmente aquellas enraizadas en el colonialismo o centradas en minorías étnicas. Aunque hay un aumento en la sensibilidad hacia voces excluidas, la falta de mejores prácticas limita la evolución hacia representaciones más polivocales y menos sesgadas. Ciertos capítulos exploran estrategias para cuestionar y contrarrestar estas limitaciones éticas y narrativas en los archivos digitales, destacando la necesidad de superar las estructuras de metadatos y revisar críticamente las relaciones históricas entre colonialismo y antropología en la preservación audiovisual.

Además, es esencial identificar y aplicar métodos reflexivos que faciliten el trabajo en terrenos complejos y discursos diversos. Varios capítulos ejemplifican enfoques innovadores, como la generación de lugares creativos o el uso de prototipos digitales para la pedagogía del patrimonio y el diálogo intercultural. A medida que la investigación se expande en estos ámbitos, la perspectiva reflexiva sobre la evolución de estas metodologías se vuelve fundamental para abordar de manera efectiva la inclusión social y cultural en el patrimonio.

Giglitto, D., Ciolfi, L., Lockley, E., & Kaldeli, E. (Eds.). (2023). Digital Approaches to Inclusion and Participation in Cultural Heritage: Insights from Research and Practice in Europe. Taylor & Francis.

Aprender a analizar juegos

Resumen del aporte de Mamta Shah para Films for the Feminist Classroom (FFC) para el Multicultural Women’s and Gender Studies Program en la Texas Woman’s University titulado: Pre-Service Teachers Learning to Analyze Games: The Case of SPENT Issue 9.1 Special Feature, 2019.

Profesores en formación que aprenden a analizar juegos: el caso de SPENT

El texto aborda la potencialidad educativa de los juegos bien diseñados, resaltando su capacidad para fomentar la comprensión, identidades sólidas y valores compartidos. Aunque su integración en entornos educativos ha crecido, los profesores encuentran dificultades para identificar juegos adecuados y alinearlos con sus planes de estudio. Esta situación puede llevar a la adopción de juegos educativos superficiales que carecen de una conexión coherente entre la mecánica de aprendizaje y el juego en sí. La falta de consideración cuidadosa al usar juegos como herramientas de enseñanza puede obstaculizar la creación de conexiones significativas entre los intereses personales de los estudiantes y su aprendizaje académico. Por tanto, se propone revisar la alfabetización en juegos para docentes, destacando una metodología para examinar las características de diseño de los juegos y mostrando los resultados de la participación de docentes en formación en el análisis de un juego en línea llamado SPENT, diseñado para sensibilizar sobre la falta de vivienda y la pobreza.

El texto se centra en la importancia de desarrollar las habilidades de alfabetización en juegos de los futuros docentes como un primer paso fundamental para la integración efectiva de juegos en el currículo escolar. Destaca la necesidad de que los profesores comprendan y sean capaces de identificar, analizar y tomar decisiones informadas sobre la inclusión de juegos en sus prácticas de enseñanza. Propone el uso de herramientas como Game Network Analysis (GaNA) para facilitar la evaluación y selección de juegos, brindando a los profesores un marco analítico para examinar la pedagogía, el contenido y la adaptación al contexto educativo. GaNA también ofrece estrategias para diseñar actividades instruccionales y de reflexión que amplíen las experiencias de aprendizaje más allá del juego, manteniendo la coherencia con los objetivos curriculares y adaptándose a las condiciones ecológicas específicas de cada entorno educativo. En resumen, busca equipar a los futuros docentes con las habilidades necesarias para integrar efectivamente los juegos en la enseñanza, asegurando que los juegos se alineen con los objetivos educativos y promuevan experiencias de aprendizaje significativas.

El texto describe un curso universitario donde se enseña a futuros docentes cómo integrar juegos digitales en entornos educativos. A lo largo de once semanas, los estudiantes participan en actividades centradas en analizar juegos. Dedican tiempo a jugar, investigar y reflexionar sobre distintos aspectos de los juegos en relación con los objetivos de aprendizaje y su potencial pedagógico.

Se enfocan en examinar cómo los juegos pueden estructurar el conocimiento, las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y su conexión personal con el contenido académico. Un ejemplo clave es el juego "Spent", donde los estudiantes identifican elementos educativos, como roles, interacción y autenticidad de escenarios, sugiriendo su aplicabilidad en múltiples áreas de contenido.

Los futuros docentes destacan la capacidad de estos juegos para enseñar habilidades para la vida y adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje. También discuten la necesidad de adaptar los juegos para un uso más efectivo en el aula, eliminando ciertos aspectos y permitiendo un mayor control sobre su uso por parte de los estudiantes. En resumen, este análisis de juegos ayuda a los profesores a explorar, seleccionar y evaluar juegos para su uso educativo.

El texto explora cómo los juegos interactivos pueden ser herramientas educativas poderosas. Se centra en "Spent", donde los jugadores toman decisiones financieras para sobrevivir el mes y aprender sobre la pobreza. Los estudiantes describen cómo el juego les enseñó a tomar decisiones y a comprender las dificultades de quienes luchan financieramente. Destacan la efectividad del juego al ser realista y permitir múltiples intentos para obtener resultados diferentes.

Además, se plantea la importancia de preparar a los docentes para utilizar juegos en la enseñanza, proporcionándoles herramientas para analizar el potencial educativo de estos juegos. Se argumenta que esta preparación es esencial para involucrar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje significativas. Finalmente, se destaca la falta de atención en la formación docente para aprovechar el potencial de los juegos en la educación, destacando la necesidad de reconstruir las identidades profesionales de los maestros en el contexto de las tecnologías educativas emergentes.

Resumen

• Potencial educativo de los juegos 

Destaca cómo los juegos bien diseñados pueden fomentar comprensión, identidades sólidas y valores compartidos, convirtiéndose en herramientas poderosas para el aprendizaje.

• Desafíos en la integración educativa de juegos

Señala las dificultades que enfrentan los profesores al identificar y alinear juegos con sus planes de estudio, lo que puede llevar a la adopción de juegos educativos superficiales sin una conexión coherente con el aprendizaje.

• Desarrollo de habilidades de alfabetización en juegos para docentes 

Propone la importancia de equipar a los docentes con habilidades para identificar, analizar y seleccionar juegos adecuados para la enseñanza, utilizando herramientas como Game Network Analysis (GaNA).

• Experiencia práctica en el análisis de juegos 

Describe un curso universitario donde futuros docentes analizan juegos digitales, enfocándose en cómo estructuran el conocimiento, las experiencias de aprendizaje y su conexión con el contenido académico.

• Importancia de la preparación docente en el uso de juegos educativos 

Destaca la necesidad de preparar a los profesores para aprovechar el potencial de los juegos en la educación, reconstruyendo sus identidades profesionales en el contexto de las tecnologías educativas emergentes.

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El éxito en la Formación Profesional desde una perspectiva integral y humanista

Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Proyecto i+D+i “Ser FP en España: Trayectorias de Éxito y valor Social en la Formación Profesional” (referencia PID2020-112842RB-100). Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

Un enfoque epistemológico para comprender el éxito en la Formación Profesional desde una perspectiva integral y humanista

Carrasco Temiño, M. Aranzazu

Universidad Complutense de Madrid

Naranjo Crespo, María

Universidad Complutense de Madrid

Valdivia Vizarreta, Paloma

Universitat Autònoma de Barcelona

La juventud representa una etapa vital con un impacto significativo en las perspectivas de éxito futuro. Sin embargo, es crucial reconocer que el éxito no debe limitarse a un enfoque unidimensional basado en indicadores capitalistas como un salario más alto o la obtención de un empleo. El concepto de éxito es inherentemente multidimensional y está intrincadamente ligado a elementos que forman parte de la experiencia individual y colectiva. El objetivo de este estudio es conceptualizar el éxito en la Formación Profesional (FP) desde un marco epistemológico que permita superar los enfoques reduccionistas asociados al rendimiento académico en el ámbito escolar y a la inserción laboral en el contexto profesional, así como identificar las dimensiones de este constructo. Para ello, como método se ha realizado una revisión documental internacional sobre el éxito en FP. En el proceso de revisión se siguieron los siguientes criterios de inclusión: 

1. Artículos académicos e informes de entidades especializadas. 

2. Documentos en castellano o inglés. 

3. Documentos disponibles en acceso abierto a texto completo. 

La búsqueda bibliográfica se realizó a través de las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC y Scielo. Los documentos fueron seleccionados atendiendo al siguiente proceso: evaluación de título y resumen, evaluación de texto completo, evaluación de calidad y extracción de datos. En cuanto a los resultados, se organizaron en torno a tres dimensiones. De la primera dimensión (lo objetivo y lo subjetivo) destaca la permanencia de una visión de la FP vinculada a conceptos económicos y relacionada con el éxito objetivo desde una doble perspectiva: el éxito del mercado laboral (la capacidad de la FP de dar respuesta a las necesidades del mercado) y el éxito de los estudiantes (la capacidad de la FP de capacitar a estudiantes para insertarse en el mercado laboral). Sin embargo, esta visión reduccionista no incluye los elementos de la experiencia subjetiva que construyen la percepción de éxito de cada estudiante y, además, aproxima a la FP al peligro de convertirse en un instrumento de respuesta a las necesidades del mercado que la alejan de la visión humanista de la educación. De la segunda dimensión (lo académico y lo profesional) destacan las interrelaciones con la dimensión anterior, incluyendo tanto logros objetivos y cuantificables como los valores y la experiencia subjetiva vinculada al proyecto de vida. En el caso de la dimensión académica, además, dentro del marco de las Pedagogías Críticas se destacan cuestiones vinculadas a las oportunidades educacionales y los procesos de movilidad social. De la tercera dimensión (lo personal y lo comunitario) es relevante conocer los factores que determinan el empoderamiento de la juventud por su relación intrínseca y multifacética con el éxito. Entre los factores personales se evidencian la autoestima, autonomía, metaaprendizaje, capacidad crítica y eficacia; y entre los comunitarios la participación, 

identidad comunitaria, responsabilidad y trabajo en equipo. Estos factores de empoderamiento pueden actuar como impulsores o limitantes en el camino hacia el éxito. Las conclusiones del estudio abogan por una comprensión más holística del éxito en la FP, que evidencia el papel de las metas 80 Libro de Actas / Proceedings / Llibre d’actes. Libro de Actas / Proceedings / Llibre d’actes. 2nd International Congress: Humanities and Knowledge 2nd International Congress: Humanities and Knowledge personales, la experiencia subjetiva y el empoderamiento de los estudiantes en su búsqueda del éxito, promoviendo una visión de la educación que respeta y fomenta el crecimiento personal y la realización de los individuos, como lo establece el marco de los derechos humanos.

Cómo citar: Carrasco, M., Naranjo, M. & Valdivia, P. (2023). Un enfoque epistemológico para comprender el éxito en la Formación Profesional desde una perspectiva integral y humanista. In Proceedings. 2nd International Congress: Humanities and Knowledge (pp. 80-81). Octaedro.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=950611

Análisis colaborativo de juegos feministas

Reflexión basada en el aporte de Susana Ruiz para Films for the Feminist Classroom (FFC) para el Multicultural Women’s and Gender Studies Program en la Texas Woman’s University titulado: Collaboratively Crafting Feminist Documentary Games Issue 9.1 Special Feature, 2019.

En las últimas cinco décadas, hemos sido testigos de un florecimiento de nuevos modelos de juego. Desde los inicios del movimiento 'New games' (que aparecieron por primera vez en 1973 como un evento público, el primer Torneo de New games, celebrado en la Reserva Gerbode del condado de Marin (ahora parte de Marin Headlands)) liderado por Stewart Brand y otros en los años 1960, hasta la expansión de los juegos de rol en los años 1970, y el actual crecimiento de los juegos independientes, artísticos, documentales, políticos y más, hemos estado redefiniendo el concepto de juego. Este taller representa una adaptación inmediata de un curso trimestral impartido en la Universidad de California, Santa Cruz. Su objetivo es alentar a los participantes a adoptar un enfoque lúdico en la narrativa, la construcción de significado y la ideología al diseñar juegos de mesa.

Las cuestiones teóricas y prácticas fundamentales que este taller busca abordar incluyen: ¿Cómo podemos enaltecer y expandir los géneros de juegos documentales y activistas, y cuál es la relevancia de hacerlo? ¿Exigen estos juegos una revisión o ampliación de los procesos convencionales y capitalistas de diseño y desarrollo de juegos? ¿De qué manera podemos transmitir al público la importancia de los juegos en la cultura contemporánea y su papel esencial en la justicia social, la resistencia política, la sociabilidad, la creatividad y otras esferas vitales de la vida humana? ¿Qué aporta el pensamiento lúdico a las comunidades de documentalistas y activistas, y qué puede aprender la producción de juegos de la rica historia documental? Finalmente, ¿Cómo pueden los juegos documentar de manera auténtica y ética realidades subjetivas, interviniendo en la sociedad y contribuyendo a un futuro más prometedor?

*Sesión 1: Descubrimiento y Preparación

La estructura del curso abarca dos sesiones, siendo la primera una proyección. Aunque las actividades no se basan en una película específica, la proyección debería centrarse en un documental que aborde de manera crucial temas feministas o experiencias de mujeres. Los estudiantes podrían incluso decidir democráticamente qué documental analizar. Como sugerencia, propongo la amplia colección de documentales de la campaña Women and Girls Lead Global del Independent Television Service.(página oficial fuera de servicio) Inmediatamente después de la proyección, se formarán grupos de cuatro a cinco estudiantes. Como preparación para la próxima sesión, se les pedirá a los estudiantes que completen las siguientes dos tareas:

Leer el artículo “Grow-a-Game: una herramienta para el diseño y análisis de juegos digitales consciente de los valores” de Jonathan Belman, Helen Nissenbaum, Mary Flanagan y Jim Diamond (2011).

Prepararse en grupo para trabajar en la creación de su propio juego de mesa y cartas. Para esto, deberán traer los siguientes materiales de “creación de prototipos en papel” a clase:

Tarjetas en blanco de cuatro colores diferentes (preferiblemente fichas, aunque tarjetas didácticas o notas Post-it también son válidas). Un total de aproximadamente trescientas tarjetas sería suficiente (setenta y cinco de cada color).

Cuatro marcadores/Sharpies negros.

Materiales opcionales adicionales que ayudarán al equipo a generar ideas: cartulina, marcadores, objetos para usar como piezas/fichas del juego (pueden ser piezas reales de juegos o elementos cotidianos como frijoles o pasta cruda), ruleta, dados, cronómetro y cualquier otro objeto interesante que consideren útil para jugar y divertirse.

*Sesión 2: Taller de Diseño

La sesión comienza con una explicación general de las actividades: un taller de diseño de juegos colaborativos centrado en los problemas, valores e historias destacados en el documental proyectado en la sesión anterior y el uso de los Valores at Play (VAP) del artículo asignado. Estos valores fueron desarrollados por artistas y académicos de juegos en Tiltfactor (Flanagan y Nissenbaum 2014). Aunque hay mucho que discutir sobre la película, el artículo, los VAP y el diseño de juegos en general, prefiero sumergirnos directamente en los ejercicios de diseño para resaltar que el diseño de juegos puede ser una forma de pensamiento crítico y pedagogía.

En la Parte I del taller, los estudiantes participarán en cuatro breves sesiones de lluvia de ideas para familiarizarse con los VAP. En la Parte II, implementarán los VAP en respuesta a tres desafíos únicos de diseño de juegos.

Parte I

El primer ejercicio invita a los estudiantes a reflexionar sobre los valores que transmite la película en grupos pequeños. Esta actividad de lluvia de ideas sigue la premisa de que más es mejor. Para comenzar, se les recordará el marco amplio y expansivo de los valores humanísticos presentados en el artículo asignado. Deben anotar estos valores en tarjetas, asignando un valor por tarjeta. Después de decidir en grupo qué color de tarjeta representará a los valores (por ejemplo, de acuerdo con el artículo y la baraja de cartas Grow-a-Game de VAP, podrían elegir azul), los estudiantes escribirán tantos valores como sea posible, desde conceptos evidentes hasta aquellos más sutiles. La idea es involucrarse de manera crítica, creativa y expansiva con el contenido de la película. Si hay argumentos razonables para incluir ciertos valores (incluso si no son temas centrales), deben ser añadidos. Al final de esta parte del taller (aproximadamente cinco minutos para esta tarea), se les pedirá a los estudiantes que pongan sus tarjetas de valor boca abajo.

El siguiente ejercicio solicita a cada estudiante que identifique los problemas o temas que la película comunica. Deberán seleccionar un color de tarjeta diferente y, de manera similar a la actividad anterior, escribir sus ideas como palabras sueltas o frases cortas (por ejemplo, cambio climático, pobreza, acceso limitado a servicios de salud mental, falta de representación de personas de color en la academia, etc.). Se les anima a pensar en una amplia gama de posibilidades, desde problemas amplios hasta aquellos más específicos y sutiles. Después de aproximadamente cinco minutos, los estudiantes colocarán sus tarjetas de problemas boca abajo cerca de ellos.

El tercer ejercicio sigue el mismo formato, esta vez pidiendo a los estudiantes que escriban tantos verbos como puedan que reflejen acciones ilustradas o expresadas en la película (por ejemplo, protestar, arrestar, cocinar, esconderse).

Por último, el cuarto ejercicio implica una lluvia de ideas sobre juegos en cualquier formato, desde digitales hasta juegos de mesa, teatro, etc. Aunque la idea es tener muchas ideas, se les alienta a evitar juegos demasiado específicos u oscuros.

Después de completar las cuatro lluvias de ideas, cada estudiante revelará todas sus tarjetas y discutirá con los miembros del grupo lo que han escrito. El objetivo es crear un conjunto de tarjetas que el equipo respalde de manera sólida. Se les pedirá a los estudiantes que coloquen sus tarjetas boca arriba en las mesas o en el suelo y que trabajen juntos para organizarlas y consolidarlas. Al hacerlo, se eliminarán las duplicaciones y se llevará a cabo un debate riguroso para determinar cuántas tarjetas se mantendrán. Aunque este proceso es flexible, se sugiere que un grupo de cuatro estudiantes termine con un conjunto de aproximadamente diez tarjetas en cada categoría. Este proceso de selección es vital ya que los estudiantes analizan de manera colaborativa la película y simultáneamente crean recursos para el juego. La discusión debería tomar unos quince o veinte minutos, aproximadamente a mitad del taller.

Parte II

Cada grupo mezclará sus tarjetas por color, las pondrá boca abajo y cada estudiante elegirá al azar una tarjeta de valor y una tarjeta de juego. Su desafío será diseñar colectivamente un juego que tome como base el juego mencionado en la tarjeta de juego y modificarlo para expresar y enfatizar el valor que figura en la tarjeta de valor. Por ejemplo, modificar el juego de ajedrez para promover la equidad de género. Los grupos trabajarán en este desafío durante cinco a diez minutos, preparándose para presentar de manera clara y eficiente sus ideas y las razones detrás de sus decisiones. Una vez finalizado el tiempo, cada grupo describirá brevemente sus conceptos de juego a toda la clase.

Luego, cada grupo elige una nueva carta de valor y una nueva carta de juego al azar. El desafío siguiente consiste en diseñar un juego que, partiendo del juego de la carta seleccionada, exprese y afirme el valor mencionado en la carta de valor, utilizando el verbo de la carta de verbos como la acción principal del juego (o mecánica del juego). Por ejemplo, modificar el juego de Pac-Man para promover el acceso igualitario a la atención médica mediante la acción principal de bailar. Los grupos describirán sus conceptos de juego a toda la clase cuando se acabe el tiempo.

El último ejercicio requiere que los grupos elijan una nueva tarjeta de valor, una nueva tarjeta de verbos y una tarjeta de problemas. Tendrán más tiempo para este ejercicio (recomendado un mínimo de veinte minutos), y el desafío es diseñar colectivamente un juego de mesa sobre el problema mencionado en la tarjeta de problema, expresando y afirmando el valor de la tarjeta de valor utilizando el verbo de la tarjeta de verbos como la acción principal del juego (mecánica del juego). Por ejemplo, crear un juego de mesa sobre la falta de inclusión de la historia LGBTQ en el plan de estudios de las escuelas públicas, promoviendo el valor del coraje mediante la acción principal de mirar fijamente. Una vez finalizado el tiempo, todos los grupos presentarán sus juegos a la clase.

Puede decidir si los grupos pueden cambiar una tarjeta en particular si tienen dificultades. Se puede considerar la observación de la lectura asignada de que “Algunas combinaciones parecen presentar un desafío imposible. . . . Pero en nuestra experiencia al utilizar las tarjetas Grow-A-Game con estudiantes, diseñadores y académicos, parece haber pocos desafíos insuperables, si es que hay alguno, una vez que se dejan de lado las reacciones o resistencias iniciales. De hecho, las limitaciones inusuales no parecen obstaculizar el proceso de diseño. Más bien, fomentan formas más creativas y no convencionales de abordar un problema, perspectivas sobre una historia y diseños fundamentalmente interesantes y novedosos” (Belman et al. 2001, 5).

Asignación de seguimiento opcional:

El resultado de este plan de lección es un conjunto de juegos de mesa físicos rudimentarios pero funcionales, directamente influenciados e inspirados por la reflexión individual y la discusión grupal en torno a un documental feminista. Los ejercicios iterativos del taller gradualmente impusieron más restricciones y complejidad, desafiando a los estudiantes a pensar profundamente y de manera creativa sobre cómo las estructuras del juego comunican significado. Como tarea de seguimiento, se podría pedir a los estudiantes que trabajen fuera del aula para perfeccionar, empaquetar y compartir sus juegos utilizando recursos en línea como The Game Crafter o Print & Play.

Ejemplos:

He aplicado la metodología Values at Play y las tarjetas Grow-a-Game en diversas situaciones, tanto dentro como fuera del aula. Considero que estas tarjetas son una herramienta versátil y placentera para estimular rápidamente el pensamiento sobre el diseño de sistemas lúdicos entre grupos de personas con diferentes niveles de experiencia en juegos. Proporcionan una base metodológica innovadora que se puede personalizar y ampliar de innumerables maneras. Por ejemplo, el diseño de los siguientes dos juegos comenzó como ejercicios utilizando las tarjetas Grow-a-Game.

inCHARACTER

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inCharacter forma parte de Women and Girls Lead Global, una campaña mediática innovadora del Servicio de Televisión Independiente (ITVS) que promueve, educa y moviliza a mujeres, niñas y sus aliados en todo el mundo para abordar los desafíos del siglo XXI. Es un juego de cartas híbrido, tanto digital como físico, diseñado para eventos comunitarios y basado en la vasta colección de películas sobre género y justicia de Women and Girls Lead. Su objetivo es ampliar el impacto de los documentales, permitiendo un compromiso más profundo con las historias y los problemas que estas películas revelan. Básicamente, impulsa conversaciones metacríticas sobre las múltiples conexiones entre los temas de las cartas del juego, las comunidades a las que pertenecen los personajes, los cineastas que narran esas historias y los diseñadores del juego que crean una experiencia jugable.

151 directors

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151 directors es un juego físico y social que forma parte de una serie llamada "Experimentos en pedagogía basada en juegos: enfoques lúdicos para la producción mediática" en el ámbito universitario de Humanidades Digitales. Esta serie explora las oportunidades únicas, desafíos y limitaciones de los juegos y las experiencias lúdicas en la educación de medios universitarios. Diseñado para un curso de dirección cinematográfica, este juego resalta de manera ingeniosa las realidades dentro de la industria cinematográfica, mostrando la presión y la escasez de inclusión, diversidad y equidad en los entornos de producción. Ayuda a los jugadores a comprender la necesidad de equilibrar la creatividad con la eficiencia mientras se practican comportamientos éticos en un entorno de trabajo seguro, inclusivo y respetuoso. El juego aspira a fomentar valores colaborativos e inclusivos, permitiendo a los estudiantes crear culturas más diversas y colaborativas en sus entornos académicos y más allá.

Resumen de las referencias

Belman, Jonathan;  Nissenbaum, Helen; Flanagan, Mary; and Diamond, Jim. (2011). “Grow-a-Game: A Tool for Values Conscious Design and Analysis of Digital Games.” DiGRA Nordic ‘11: Proceedings of 2011 DiGRA International Conference. Hilversum, the Netherlands, September.

Resumen:

El artículo presenta las tarjetas Grow-A-Game, una herramienta del proyecto Values at Play (VAP) diseñada para facilitar el diseño y análisis de juegos digitales centrados en valores. Se describen cinco estudios de caso que ilustran cómo estas tarjetas han sido utilizadas en cursos de diseño de juegos, demostrando su capacidad para generar diseños innovadores y orientados a valores, así como su utilidad para explorar la relación entre valores y juegos.

Las tarjetas Grow-A-Game se han vuelto populares entre diseñadores y educadores, siendo utilizadas en una amplia gama de contextos educativos. Recientemente se lanzó la versión 2.0 de estas tarjetas, con tres variantes adaptadas a diferentes niveles de usuarios.

Estas tarjetas ayudan a los participantes a comprender que los valores están presentes tanto en las mecánicas como en los aspectos narrativos de los juegos. Proporcionan a los diseñadores una forma de identificar y traducir valores relevantes para sus proyectos, permitiéndoles crear juegos donde tanto las mecánicas como la narrativa transmitan mensajes coherentes y alineados con los valores deseados.

Flanagan, Mary, and Nissenbaum Helen (2014). Values at Play in Digital Games. Cambridge, MA: MIT Press.

Resumen: "Values at Play in Digital Games" de Mary Flanagan y Helen Nissenbaum es un libro innovador que explora el profundo papel de los valores en los videojuegos. Las autoras argumentan que los juegos, lejos de ser simples entretenimientos, son poderosos vehículos para transmitir y reforzar diversos valores sociales, culturales y morales. Profundizan en las maneras en que los juegos pueden promover o socavar valores positivos como la justicia, la igualdad y la empatía, al mismo tiempo que exploran el potencial de los juegos para perpetuar valores negativos como la violencia, el sexismo y el consumismo.

Flanagan y Nissenbaum proponen un marco para analizar los valores incorporados en los juegos, basándose en teorías de estudios de juegos, filosofía y estudios culturales. Identifican tres dimensiones clave de valor en los juegos:

• Representación: ¿Cómo se representan los personajes, entornos y narrativas en el juego? ¿Reflejan y/o desafían las estructuras de poder existentes y las normas sociales?
• Acciones del jugador y consecuencias: ¿Qué acciones se anima o recompensa a los jugadores por tomar? ¿Cuáles son las consecuencias de estas acciones, tanto dentro del mundo del juego como en el mundo real?
• Mecánicas de juego: ¿Cómo dan forma las mecánicas del juego al comportamiento y la experiencia del jugador? ¿Promueven la cooperación, la competencia u otras formas de interacción?

Al examinar estas dimensiones, las autoras demuestran cómo los valores están codificados de manera sutil pero omnipresente dentro de los juegos, influenciando los pensamientos, sentimientos y comportamientos de los jugadores. También proporcionan estudios de casos de juegos que ejemplifican tanto la incorporación de valores positivos como negativos, resaltando el potencial de los juegos para actuar como agentes de cambio o perpetuadores de estereotipos y prácticas perjudiciales.

La metodología Values at Play consta de cuatro pasos:

• Identificación de valores: Los desarrolladores deben identificar los valores que quieren transmitir a través de su juego. Pueden hacerlo reflexionando sobre sus propias creencias y prioridades, o consultando con otros stakeholders, como jugadores, educadores o profesionales de la ética.
• Análisis de valores: Los desarrolladores deben analizar cómo sus valores se manifiestan en las tres dimensiones de valores. Para ello, pueden utilizar las tarjetas Grow-a-Game.
• Diseño de valores: Los desarrolladores deben diseñar su juego teniendo en cuenta los valores que han identificado. Esto puede implicar cambios en la representación, las acciones y consecuencias de los jugadores, o las mecánicas de juego.
• Evaluación de valores: Los desarrolladores deben evaluar cómo los valores se manifiestan en el juego final. Pueden hacerlo jugando al juego ellos mismos, o pidiendo a otros que lo jueguen y proporcionen comentarios.

Las tarjetas Grow-a-Game son una herramienta que ayuda a los desarrolladores a analizar los valores en las tres dimensiones de valores. Cada tarjeta representa un valor y tiene una serie de preguntas que ayudan a los desarrolladores a reflexionar sobre cómo se manifiesta ese valor en su juego. Las tarjetas Grow-a-Game están divididas en tres grupos, uno para cada dimensión de valores:

• Representación: Las tarjetas de representación se centran en cómo los personajes, los escenarios y las narrativas del juego reflejan o cuestionan los valores.
• Acciones y consecuencias de los jugadores: Las tarjetas de acciones y consecuencias se centran en las acciones que se alientan o recompensan a los jugadores por tomar, y las consecuencias de esas acciones.
• Mecánicas de juego: Las tarjetas de mecánicas de juego se centran en cómo las mecánicas del juego moldean el comportamiento y la experiencia de los jugadores.

Las tarjetas Grow-a-Game son una herramienta flexible que se puede utilizar en diferentes etapas del proceso de desarrollo de juegos. Pueden utilizarse para ayudar a los desarrolladores a iniciar el proceso de reflexión sobre los valores, o para proporcionar una evaluación más detallada del juego final.

Aquí hay algunos ejemplos de cómo se pueden utilizar las tarjetas Grow-a-Game:

• Utilizar las tarjetas de representación para reflexionar sobre cómo los personajes del juego reflejan diferentes valores, como la justicia, la igualdad o la cooperación.
• En un juego de estrategia puede utilizar las tarjetas de acciones y consecuencias para pensar en qué acciones se alientan a los jugadores a tomar, y las consecuencias de esas acciones.
• En un juego de puzzle puede utilizar las tarjetas de mecánicas de juego para pensar en cómo las mecánicas del juego pueden promover la colaboración o el pensamiento crítico.

La metodología Values at Play y las tarjetas Grow-a-Game son herramientas valiosas para los desarrolladores de juegos que quieren crear juegos que sean significativos y transformadores.

Additional Reading

Boal, Augusto. 2002. Games for Actors and Non-actors. London: Routledge.

Frasca, Gonzalo. 2001. “Videogames of the Oppressed.” Master’s thesis, Georgia Institute of Technology.

Gunraj, Andrea, Susana Ruiz, and Ashley York. 2011. “Power to the People: Anti-oppressive Game Design.” In Designing Games for Ethics: Models, Techniques and Frameworks, edited by Karen Schrier and David Gibson, 253-74. New York: Information Science Reference.

Khaled, Rilla. 2018. “Questions over Answers: Reflective Game Design.” In Playful Disruption of Digital Media, edited by Daniel Cermak-Sassenrath, 3-27. Singapore: Springer.

Macklin, Colleen, and John Sharp. 2016. Games, Design and Play: A Detailed Approach to Iterative Game Design. Boston: Addison-Wesley.

Murray, Soraya. 2018. On Video Games: The Visual Politics of Race, Gender and Space. London: I. B. Tauris.

Phillips, Amanda. 2018. “Game Studies for Great Justice.” In The Routledge Companion to Media Studies and Digital Humanities, edited by Jentery Sayers, 117-27. New York: Routledge.

Sweeney, Linda Booth, and Dennis L. Meadows. 2010. The Systems Thinking Playbook: Exercises to Stretch and Build Learning and Systems Thinking Capabilities. White River Junction, VT: Chelsea Green.

La Educación Cívica y la Resistencia: perspectivas desde la Educación Transformativa

La educación en Polonia e Italia se enfrenta a desafíos similares, aunque con matices específicos. En ambos países, la pandemia ha exacerbado las desigualdades educativas, evidenciando la creciente influencia de las disparidades familiares en los logros académicos. Además, ha contribuido a una creciente desconfianza hacia las instituciones educativas, percibidas como poco capaces de satisfacer las necesidades individuales y sociales.

fuente: 123rf.com

En este contexto, se hace necesario un cambio profundo en los sistemas educativos de ambos países. Este cambio debe centrarse en la equidad, la responsabilidad social y el desarrollo comunitario. Esto implica reorientar las prioridades educativas hacia un modelo más inclusivo, donde la escuela sea un motor de transformación social y no solo un validador de objetivos económicos y productivos.

Reflexión italiana

Resumen del artículo: Martinelli, C. (2022). L’educazione civica e la Resistenza: prospettive di Public History of Education. C. Martinelli," L’educazione civica e la Resistenza: prospettive di Public History of Education", in Raccontare la Resistenza a scuola, 2022, pp. 173-183.

Se plantea una reflexión crítica sobre el estado actual de la educación en Italia, evidenciando la necesidad de un cambio hacia un modelo educativo más inclusivo, equitativo y socialmente comprometido. Superar estas problemáticas requiere una reorientación de las prioridades educativas hacia un modelo más inclusivo, donde la escuela sea un motor de transformación social y no solo un validador de objetivos económicos y productivos.

Interiorización de la educación en el ámbito doméstico: Se enfatiza cómo la educación formal se ha trasladado al ámbito familiar de manera abrupta y dramática.

La incapacidad de escuelas e instituciones para abordar las brechas familiares: Se menciona la creciente importancia de las disparidades familiares en el éxito o fracaso educativo, con escuelas e instituciones aparentemente incapaces de mitigar estas diferencias.

Desconfianza hacia las instituciones educativas: Se señala una falta de confianza hacia estas instituciones, consideradas ineficaces para satisfacer las necesidades individuales y sociales.

Desafíos a largo plazo en la historia educativa: Se hace referencia a problemas arraigados en la historia de la educación, agravados por la pandemia, que requieren una planificación integral y amplia para aprovechar el potencial de las escuelas como impulsores de equidad, responsabilidad social y desarrollo comunitario.

Contraposición entre dos concepciones de la escuela: Se contrapone una visión "ostinada y contraria" que busca una escuela como centro de equidad y desarrollo comunitario, frente a una visión más "empresarial" que prioriza las necesidades económicas y productivas de sus estudiantes y valida un enfoque individualista y neoliberal.

Se enfatiza en lo utilitario y mercantilista: Se mencionan políticas que impulsan a las escuelas a adoptar dinámicas utilitarias y mercantilistas.

Fuente: https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/60420

Reflexión polaca

Anotaciones de la resistencia en la educación. Extraído de:Stoch, M. (2018). Resistance in the Polish Formal Education System The Feminist Perspective. 

Este artículo es un trabajo conceptual que combina consideraciones sobre la reproducción económica y cultural en la escuela con una perspectiva feminista. En la primera parte del artículo se hace referencia a la bien conocida teoría de la reproducción cultural y la violencia simbólica de P. Bourdieu, que es el marco teórico para una mayor argumentación.  Se trae a la luz el trabajo de P. Freire que, al pensar en el papel de los alumnos y los estudiantes, su potencial creativo y la capacidad de resistir a las instituciones. Según Freire, una herramienta clave de resistencia es el diálogo.

En la segunda parte del artículo, se discuten los estudios polacos sobre la categoría de resistencia en la educación. Se enfatiza los enfoques procesuales y de emancipación, los contextos actuales culturales y mediáticos (relacionados con la categoría de posverdad) y políticos (reforma educativa) para llamar la atención sobre el modelo recurrente de educación bancaria (Freire), estrechamente relacionado con la reproducción de actitudes xenófobas, sexistas y homófobas.

En la tercera parte, se hace una introducción a los estudios polacos sobre la categoría de resistencia en la educación como una perspectiva feminista. Se llama la atención sobre la necesidad de una resistencia transformadora y emancipadora, que es una respuesta activa y pacífica a la violencia que experimentamos (como ciudadanos) de la institución del estado y la escuela. El punto de partida debe ser una reflexión crítica sobre los mecanismos de la violencia, orientada a la emancipación y el empoderamiento. Los siguientes elementos del proceso son: trabajar con el cuerpo, análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación, reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, enseñanza contextual, trabajo con las emociones, diálogo. Esta es una tarea difícil, ya que las relaciones de poder en la escuela siguen sin ser transparentes.

La escuela polaca contemporánea necesita nuevos métodos de investigación que abran el espacio para el diálogo y construyan una comunidad de actividades transformadoras. 

A continuación se comparte la categorización de la resistencia en la educación entendida como:

• Una forma de reacción de la conciencia bajo la influencia de contenido indeseable, gracias a la cual el sujeto defiende sus fronteras contra los intentos de categorización y objetivación (enfoque psicoanalítico);
• Una forma de cuestionamiento deliberado y deliberado del statu quo para liberarse de la opresión y crear nuevas condiciones sociales: libres de dominación, superación de la alienación individual, malestar, pensamiento automático (enfoque marxista);
• Estrategia de afrontamiento de las relaciones de poder mediante la creación de nuevas formas de subjetividad (pensar por Michel Foucault);
• Fenómeno interactivo, que consiste en resistir conscientemente (o no) a la institución mediante una rebelión abierta o un retiro (enfoque interactivo);
• Forma de actividades de emancipación y transformación, que consiste en la negativa a obedecer a una institución que actúa de manera injusta y perjudicial (perspectiva presente en la educación de emancipación y en la forma de la desobediencia civil);
• Una forma de impugnación del sistema de valores existente y un intento de reemplazarlo por uno nuevo (investigación sobre contraculturas);
• Un ritual que se manifiesta en formas corporales de expresión, etc. (Pasikowski 2014).
• Estas formas de resistencia se dividen en individuales e institucionales (grupales), internas (dentro de la institución) y externas (fuera de su marco). También se presta atención a la intencionalidad, la reflexividad y la criticidad del pensamiento (Pasikowski 2014, p. 109).
• El enfoque procesal, al que Pasikowski llama la atención, es importante: la resistencia generalmente no es una sola forma de resistir, sino un proceso complejo (Pasikowski 2014, p. 113).

Uno de los conceptos más interesantes presentes en el último estudio de la categoría de resistencia es el modelo de "emancipación de rosas", que establece cuatro formas de oposición (rechazo) a la opresión impuesta:

• Evasión (oposición inconsciente, expresada en retirada y pasividad);
• Desacuerdo (oposición inconsciente, combinada con renuencia, desaprobación de las normas y experiencia de malestar);
• Rebelión (oposición abierta y consciente a la dependencia);
• Innovación (oposición abierta y consciente a la dependencia, pero además dirigida a la transformación de las condiciones sociales) (Pasikowski 2014, p. 117).

Al final de este breve resumen, se menciona un gran estudio sobre la teoría emancipadora de la educación de Maria CzerepniakWalczak (2006). La autora muestra las fuentes de la tradición polaca de "pedagogía emancipatoria", enumera los métodos y formas de emancipación a través de la educación, y llama la atención sobre los contextos metodológicos de la pedagogía emancipatoria.

Reflexiones después de leer ambos textos:

Debemos apostar por el paradigma educativo transformativo para lograr un cambio real en los sistemas educativos, por ejemplo, de Polonia e Italia. 

Este paradigma se basa en la idea de que la educación debe ser un proceso de transformación social, que ayude a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de actuar para crear un mundo más justo e igualitario.

Las ideas de Paulo Freire y bell hooks son fundamentales para el paradigma educativo transformativo. Freire, en su obra "Pedagogía del oprimido", argumenta que la educación debe ser un proceso liberador, que ayude a los estudiantes a cuestionar las estructuras de opresión y a luchar por la justicia social. hooks, en su obra "Teaching to Transgress", sostiene que la educación debe ser una práctica de libertad, que ayude a los estudiantes a desarrollar su potencial como seres humanos y como ciudadanos.

Facilitar mecanismos para que el estudiantado enfrente a desafíos relacionados con la desigualdad, la injusticia y la opresión. La educación transformativa puede ayudar al estudiantado a desarrollar las habilidades y el conocimiento necesarios para abordar estos desafíos y construir un futuro más justo e igualitario. Propuestas:

• Desarrollar un pensamiento crítico, que les permita cuestionar las estructuras de poder y las desigualdades sociales.
• Comprender sus derechos y responsabilidades como ciudadanos, y participar en la vida cívica de sus comunidades.
• Desarrollar habilidades de liderazgo y activismo, que les permitan actuar para crear un mundo más justo e igualitario.
• Incorporar la educación cívica en el currículum escolar, de manera que los estudiantes puedan desarrollar las habilidades y el conocimiento necesarios para ser ciudadanos responsables y participativos.
• Formar a los docentes en metodologías inclusivas y de enseñanza crítica, para que puedan crear un ambiente de aprendizaje que promueva el pensamiento crítico y la acción transformadora.
• Crear espacios de diálogo y reflexión, donde los estudiantes puedan compartir sus ideas y experiencias, y desarrollar un sentido de comunidad.
• La implementación de estas medidas puede ayudar a crear un sistema educativo que sea más justo, inclusivo y transformador.

Herramientas y entornos para la innovación social: Testbeds, Sandboxes y Living Labs

Los Testbeds, Sandboxes y Living Labs representan valiosas herramientas y entornos diseñados para la experimentación y el aprendizaje en diversos ámbitos, destacando especialmente en áreas regulatorias e innovadoras. Si bien cada uno tiene su propia identidad, comparten el objetivo común de facilitar el proceso de experimentación y aprendizaje en entornos cuidadosamente controlados. A continuación, se detalla cada uno de ellos:

Testbeds

Estos entornos de prueba, ya sean físicos o virtuales, sirven como campos de pruebas controlados donde se exploran y validan nuevas tecnologías, sistemas o conceptos. Su propósito es evaluar la viabilidad, eficacia y seguridad de soluciones innovadoras antes de su implementación a gran escala. Originalmente, el término "testbed" se utilizaba en campos como la ingeniería, la informática y las ciencias de la computación para describir entornos de pruebas controlados donde se experimenta con sistemas, tecnologías o procesos.

Ejemplo:

Testbeds para Inclusión Digital: Lugares donde se proporcionan recursos y tecnologías para que comunidades desatendidas aprendan habilidades digitales, accedan a Internet y exploren oportunidades en el mundo digital.

Testbed de Seguridad Urbana: Un entorno de pruebas que evalúa y optimiza tecnologías y estrategias urbanas para mejorar la seguridad de los espacios públicos. Aquí se experimentaría con sistemas de vigilancia inteligente, iluminación adaptativa y diseño urbano inclusivo, con el objetivo de crear entornos más seguros y acogedores para todos los ciudadanos.

Testbed para Tecnologías Feministas: Un espacio dedicado a la investigación y desarrollo de tecnologías diseñadas para fomentar la igualdad de género. En este entorno se probarían y perfeccionarían aplicaciones, herramientas digitales y plataformas que promuevan la seguridad, el empoderamiento económico y la participación equitativa de mujeres en ámbitos tecnológicos y sociales.

Sandboxes

Estas cajas de arena son entornos regulatorios donde se fomenta la experimentación limitada sin las restricciones normativas habituales. Aquí, personas innovadoras y empresas pueden probar ideas, productos o servicios en un entorno controlado, permitiendo el desarrollo y la iteración sin el riesgo asociado a las regulaciones estándar. En el ámbito tecnológico, una "sandbox" es un entorno aislado y controlado donde se pueden probar aplicaciones o códigos sin afectar el sistema en su conjunto. El concepto se expandió más allá de la tecnología para referirse a entornos regulatorios donde se permiten pruebas limitadas con cierta flexibilidad para innovar sin las restricciones normales.

Ejemplo: 

Sandboxes Sociales: Entornos donde las organizaciones trabajan con comunidades desfavorecidas para desarrollar soluciones sociales innovadoras, como programas de empoderamiento laboral de las personas jóvenes, proyectos de vivienda asequible o acceso a servicios de salud.

Sandbox Educativo: Espacios donde los profesores pueden experimentar con nuevas metodologías de enseñanza, currículos personalizados o tecnologías educativas sin las limitaciones habituales del sistema educativo.

Sandbox para Políticas de Tiempo Libre: Un espacio controlado que permite probar políticas innovadoras destinadas a facilitar un acceso más equitativo a actividades recreativas y de ocio. Desde programas de subsidio para participación en deportes hasta iniciativas culturales locales, este sandbox busca identificar y perfeccionar políticas que fomenten el disfrute igualitario del tiempo libre en la comunidad

Living Labs

Estos laboratorios vivos, son entornos del mundo real que involucran activamente a usuarios finales, comunidades o grupos de interés desde las primeras etapas de desarrollo. Permiten la co-creación, prueba y adaptación de soluciones, asegurando que estas sean relevantes y efectivas al abordar necesidades reales. Surgieron en Europa, se centraban en la co-creación y prueba de soluciones tecnológicas, pero con el tiempo se amplió su alcance para incluir diferentes áreas, desde la salud hasta la educación y el desarrollo comunitario, etc. 

Ejemplos:

Living Labs Comunitarios: Espacios donde se involucra a miembros de comunidades marginadas en la creación y prueba de soluciones para sus desafíos locales, como energías renovables adaptadas a entornos específicos o sistemas de gestión de residuos.

Living Labs Educativos: Escuelas o instituciones que colaboran con estudiantes, profesores y la comunidad para diseñar y probar nuevas estrategias educativas en un entorno real de aprendizaje.

Living Lab Feminista en la Comunidad: Un entorno colaborativo donde mujeres, activistas y líderes comunitarios se unen para identificar, abordar y superar desafíos locales relacionados con la igualdad de género. Este laboratorio en vivo involucra programas educativos, proyectos de empoderamiento y campañas de sensibilización para crear un entorno inclusivo y equitativo para todos los miembros de la comunidad.

Living Lab de Patrimonio Comunitario: Un proyecto colaborativo en el que la comunidad desempeña un papel fundamental en la preservación y revitalización del patrimonio local. Este laboratorio vivo involucra a residentes, expertos en patrimonio y autoridades para desarrollar estrategias de conservación, eventos culturales y programas educativos que salvaguarden y promuevan la historia y la identidad cultural de la comunidad.

Referencias: 

Engels, F., Wentland, A., & Pfotenhauer, S. M. (2019). Testing future societies? Developing a framework for test beds and living labs as instruments of innovation governance. Research Policy, 48(9), 103826. https://doi.org/10.1016/j.respol.2019.103826 

Leckenby, E., Dawoud, D., Bouvy, J., & Jónsson, P. (2021). The sandbox approach and its potential for use in health technology assessment: a literature review. Applied health economics and health policy, 19, 857-869.

Nyborg, S., Horst, M., O’Donovan, C., Bombaerts, G., Hansen, M., Takahashi, M., ... & Ryszawska, B. (2023). Campus Universitari Living Labs. Ciència i amp; Estudis Tecnològics. https://doi.org/10.23987/sts.120246

Pilon, A., Madden, J., Tansey, J. and Metras, J. (2020), "Campus as a Living Lab: Creating a Culture of Research and Learning in Sustainable Development", Sengupta, E., Blessinger, P. and Yamin, T.S. (Ed.) Teaching and Learning Strategies for Sustainable Development (Innovations in Higher Education Teaching and Learning, Vol. 19), Emerald Publishing Limited, Leeds, pp. 213-227. https://doi.org/10.1108/S2055-364120200000019017 

Robinson, J., Berkhout, T., Cayuela, A., & Campbell, A. (2013). Next generation sustainability at the University of British Columbia: the university as societal test-bed for sustainability. Regenerative sustainable development of universities and cities: The role of living laboratories, 27-48.

Vanbecelaere, S., Adam, T., Sieber, C., Clark-Wilson, A., Boody Adorno, K., & Haßler, B. (2023). Towards Systemic EdTech Testbeds: A Global Perspective.https://doi.org/10.53832/opendeved.0285

Wolff, P. J. (2020). Adventure cards, process wheels, and a vision for digital storytelling: Learning from Leonardo. Universities as Living Labs for Sustainable Development: Supporting the Implementation of the Sustainable Development Goals, 417-433. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-15604-6_26 

Living history

Living history, o historia viva, es una forma de interpretación histórica en la que los participantes recrean y representan eventos y situaciones históricas de manera auténtica. A través de la caracterización de personajes, la utilización de vestimenta y utensilios de época, y la recreación de escenarios históricos, el living history busca sumergir a los espectadores en una experiencia que les permita acercarse a la historia de manera vívida y tangible.

Aquí hay algunos ejemplos de proyectos reales de historia viva:

Colonial Williamsburg (Estados Unidos): Colonial Williamsburg es un destino turístico en Virginia que recrea la vida y los eventos de la época colonial americana. Los intérpretes históricos, vestidos con trajes de época, recrean la vida cotidiana y los sucesos importantes de la época, interactuando con los visitantes y ofreciendo una perspectiva auténtica de la historia.

Castillo de Guédelon (Francia) es un proyecto de construcción experimental en Francia que busca recrear un castillo medieval utilizando técnicas y herramientas auténticas de la época. Los visitantes pueden presenciar y participar en la construcción del castillo, mientras los artesanos interpretan a los trabajadores medievales, ofreciendo una visión fascinante de la vida y la arquitectura de esa época.

Museo de la Revolución Industrial (Reino Unido) en el Ironbridge Gorge, Reino Unido, es un lugar donde se lleva a cabo la historia viva de la revolución industrial. Los intérpretes históricos demuestran y explican cómo funcionaban las máquinas y los procesos industriales de la época, permitiendo a los visitantes experimentar de cerca la transformación que trajo consigo esta revolución.

El Vikingemuseet Lofoten en Noruega es un museo al aire libre que representa la vida vikinga. Los participantes, vestidos como vikingos, interpretan escenas cotidianas, como la pesca, la construcción de barcos y la preparación de alimentos, proporcionando a los visitantes una inmersión total en la cultura y el modo de vida de los vikingos.

Instrucciones del Juego

En este juego presentamos seis casos de investigadoras jóvenes. Aunque el máximo de jugadores es seis, se puede jugar con un mínimo de dos personas. No es un juego de competencia; lo importante es responder y superar los retos, además de conseguir más espacios de equidad. Al final, se suman las insignias para determinar el avance de cada jugadora.

Para iniciar, cada jugador tira un dado; comienza quien obtenga el puntaje más alto. Después, se sigue en el sentido de las agujas del reloj.

En su turno, cada jugador tira el dado para determinar el número de casillas que avanza y mueve el avatar de la jugadora por el tablero según el resultado del dado. Dependiendo de la casilla en la que caiga, la jugadora deberá enfrentarse a un desafío relacionado con sesgos de género en la investigación.

En el juego encontrarás diferentes casillas, presentadas en los apartados ‘casillas del juego’ y ‘cartas e insignias’, con las que irás ganando puntos.

Todas las personas que juegan deben completar el recorrido del tablero para fomentar la reflexión y el aprendizaje sobre los retos que enfrentan las mujeres en la investigación.

El juego finaliza cuando todas las jugadoras alcanzan la etapa final del tablero. La persona que haya superado más obstáculos y acumulado más puntos será la ganadora.

Objetivo del Juego

El objetivo del juego es completar el recorrido del tablero mientras se reflexiona y se aprende sobre los desafíos que enfrentan las mujeres en la investigación. La persona que haya superado más obstáculos y acumulado más puntos al final del recorrido será la ganadora.

Espero que estas instrucciones sean útiles para tu juego de mesa y que fomenten una reflexión significativa sobre los sesgos de género en la investigación. 

Estos proyectos de historia viva buscan recrear la historia de una manera auténtica y participativa, permitiendo a los espectadores conectarse emocionalmente con el pasado y comprenderlo desde una perspectiva más tangible. Al involucrar a los visitantes en estas experiencias interactivas, el living history ofrece una oportunidad única para aprender y apreciar la historia de una manera viva y dinámica.

Tutorizo un TFG ApS, ¿cómo lo hago?

El 23 de noviembre participé de la formación "Tutorizo un TFG ApS, como lo hago? - Explorando la ‘docencia supervisada’ comprometida con el territorio”. 

Esta formación tubo por objetivo dotar el profesorado con las herramientas y el conocimiento necesarios para conseguir una supervisión eficaz de los TFG ApS, y entender como funcionan a la UAB. 

La formación fue una iniciativa de la Fundación Autónoma Solidaria y contó la participación de Eva Castells, de la Facultad de Veterinaria, y yo (Paloma Valdivia), de la Facultad de Ciencias de la Educación, y también Xènia Gavaldà, como actual responsable de la Oficina ApS.

Para asegurar que todo el mundo tenga la oportunidad de asistir, se ofreció dos opciones de fecha, hora y formato. Esto fue todo un reto.