Sostenibilidad en la tradición Sami y su proyección actual

Los Sami son el pueblo indígena que habita la región de Sápmi, un territorio que se extiende por el norte de Noruega, Suecia, Finlandia y parte de Rusia. Tradicionalmente han vivido del pastoreo de renos, la pesca, la caza y la artesanía, y han transmitido sus conocimientos a través de la oralidad, el canto joik y prácticas comunitarias vinculadas al entorno ártico. Hoy suman alrededor de 80.000 a 100.000 personas y mantienen una fuerte lucha por preservar su lengua, su cultura y sus derechos territoriales frente a procesos históricos de norueguización y a presiones económicas como la minería o los proyectos energéticos.

El Parlamento Sami de Noruega (Sámediggi), creado en 1989 con sede en Karasjok, es la institución representativa elegida democráticamente por el pueblo Sami. Su función principal es promover los intereses políticos, culturales y sociales de la población Sami, además de asesorar al gobierno noruego en cuestiones que afectan directamente a este pueblo. Aunque no tiene poder legislativo pleno, sí posee competencias consultivas y un importante papel en la defensa de los derechos indígenas, en la promoción de las lenguas Sami y en la gestión de políticas relacionadas con educación, cultura y desarrollo sostenible en Sápmi.

En la actualidad, el Parlamento Sami mantiene una relación compleja con el Estado noruego. Aunque existe un marco legal de reconocimiento, las tensiones son evidentes en torno a proyectos que afectan directamente a los territorios Sami, como la minería en Finnmark o los parques eólicos en Fosen. Estos casos han generado protestas y litigios, pues los Sami argumentan que tales desarrollos vulneran sus derechos culturales y económicos vinculados al pastoreo de renos y a la preservación de su entorno. Así, el Parlamento Sami se ha convertido en un actor clave para visibilizar que la sostenibilidad no puede reducirse a criterios técnicos o económicos, sino que debe incluir justicia cultural, respeto al territorio y salvaguarda de modos de vida ancestrales.

Aquí detallo cinco puntos que prevalecen en su perspectiva:

1. Relación holística con el entorno

El pueblo Sami concibe la tierra (máddji eatnan) no como propiedad, sino como un espacio de vida compartida con humanos, animales, ríos y montañas. Esta visión se articula con prácticas de respeto y reciprocidad:

• Se agradece lo que se recibe (alimento, abrigo, protección).

• Se regula el uso: solo se toma lo necesario, evitando acumulación y desperdicio.

• Se mantiene un equilibrio intergeneracional: el entorno debe estar disponible para quienes vienen después.

Hoy, en Noruega, esta perspectiva se refleja en debates sobre uso del territorio en Sápmi (el área Sami del norte del país). Cada vez más, proyectos energéticos y de minería son evaluados no solo en términos económicos, sino también culturales y ambientales, aunque el conflicto sigue siendo fuerte.

2. El pastoreo de renos como modelo de sostenibilidad

El pastoreo seminómada de renos ha sido una de las prácticas más emblemáticas. Implica:

• Movilidad estacional: desplazarse según los ciclos naturales.

• Regulación comunitaria del territorio de pastoreo.

• Cuidado del animal como fuente de alimento, vestido y cultura.

En la actualidad, aunque existen tensiones por la reducción de pastizales y la presión de infraestructuras (parques eólicos, minería, carreteras), el pastoreo sigue siendo símbolo de sostenibilidad cultural. Noruega lo reconoce como parte del patrimonio inmaterial y como un derecho Sami.

3. Oralidad, leyendas y pedagogía de la sostenibilidad

La transmisión del conocimiento sobre el entorno se da a través de cuentos, cantos joik y leyendas como la de Nieidagorži – Pikefossen. Estas narraciones cumplen una función educativa:

• Explican los orígenes de un lugar o fenómeno.

• Enseñan valores de respeto hacia lo que rodea.

• Refuerzan el sentido de pertenencia y memoria colectiva.

En el contexto noruego actual, estas prácticas se han revitalizado en escuelas y universidades como parte de políticas de inclusión cultural, y también en eventos comunitarios donde se combinan con reflexiones sobre sostenibilidad.

4. Principio de birgejupmi: vivir bien en condiciones cambiantes

Este concepto Sami se refiere a la capacidad de sostener la vida en entornos difíciles y cambiantes, como el Ártico. Incluye:

• Flexibilidad y adaptación.

• Saber leer las señales del entorno.

• Valorizar la autosuficiencia comunitaria.

Hoy, en un contexto de cambio climático, birgejupmi se considera un saber práctico y cultural que inspira tanto a comunidades Sami como a investigadores noruegos que trabajan en sostenibilidad ártica.

5. Espiritualidad y ética de la relación

En la cosmovisión Sami, los lugares tienen agencia: montañas, lagos y animales son tratados como sujetos de relación. Tradicionalmente, se hacían ofrendas o rituales a ciertos lugares (llamados sieidi) para mantener equilibrio con los espíritus.
Aunque las religiones dominantes han transformado estas prácticas, la idea de que el entorno tiene valor intrínseco sigue influyendo en la identidad Sami y en debates sobre sostenibilidad.

Como otros pueblos indígenas...

Lo que he aprendido es que la comunidad  sami, cómo una cultura indígena en Europa, se enfrenta a tensiones similares a las de pueblos indígenas en América, Oceanía o Asia: extractivismo, pérdida de lengua, transformación del territorio.

La noción de sostenibilidad Sami no está aislada, sino que dialoga con experiencias indígenas que entienden el territorio como un ser vivo y que transmiten saberes a través del juego, la oralidad y la comunidad.

Ofrece una oportunidad de pensar cómo diferentes tradiciones pueden ampliar la mirada de la educación y la pedagogía sobre la sostenibilidad.

 A continuación comparto un resumen de algunas leyendas y relatos de la tradición Sami más conocidos o mencionados como parte de su oralidad, que transmite conocimientos, valores y una relación profunda con el entorno. Estas leyendas suelen ser narradas en familia, en celebraciones o a través del joik (canto tradicional).

1. Nieidagorži – Pikefossen

Es una de las leyendas más antiguas, vinculada a la cascada del mismo nombre en Porsanger. Relata la historia de una joven (nieida) asociada al agua y a las fuerzas espirituales que habitan en la caída de la cascada. El relato advierte sobre el respeto a los lugares de poder y enseña que los ríos y las aguas son espacios vivos con los que se debe mantener una relación cuidadosa. Hoy, este mito sigue siendo contado en eventos culturales y se conecta con reflexiones sobre sostenibilidad.

2. Stállu, el ogro

El Stállu es una figura recurrente en la mitología Sami: un ser gigante, torpe y peligroso que representa la amenaza externa. Muchas historias cuentan cómo los niños o los cazadores logran engañar al Stállu con astucia, reforzando la idea de que el conocimiento, la cooperación y la inteligencia permiten sobrevivir en condiciones adversas. Es un recurso pedagógico para enseñar cautela, resiliencia y creatividad.

3. El cuervo y la creación

En algunas versiones de relatos Sami, el cuervo aparece como un ser creador o mensajero entre mundos. El cuervo trae luz, guía a los humanos o transforma paisajes, y con ello transmite la idea de que los animales no son inferiores, sino compañeros con agencia. Estos relatos refuerzan una visión relacional de la vida, muy coherente con la sostenibilidad.

4. Sieidi, los lugares sagrados

Más que una historia única, se trata de un conjunto de relatos asociados a sieidi —rocas, montañas o formaciones naturales consideradas sagradas. Cada comunidad tenía sus propias narraciones sobre cómo un sieidi ayudaba en la caza o en el viaje, siempre que se respetaran ciertas ofrendas o gestos de reciprocidad. Esto enseñaba a niñas y niños a tratar el entorno no como recurso explotable, sino como ser con quien se establece una relación ética.

5. Leyendas del sol y la luna

Algunos relatos Sami narran cómo el sol (Beaivi) y la luna (Mámmu) influyen en la vida de las personas, los animales y las estaciones. Estas historias marcan la importancia del calendario natural, la orientación en el territorio y la regulación de los ciclos de caza y pastoreo. Así, cumplen un papel educativo para entender y respetar los ritmos del entorno.

La mirada Sami a través de Britta Marakatt-Labba

Durante mi estancia en Noruega visité la exposición más extensa hasta la fecha de la artista Sami Britta Marakatt-Labba, donde se muestran bordados, textiles, instalaciones, esculturas, impresiones gráficas y dibujos nunca antes exhibidos.

Britta Marakatt-Labba es una de las artistas más reconocidas del pueblo Sami. Nacida en 1951 en Karesuando, en el extremo norte de Suecia, creció en un entorno donde el pastoreo de renos, la lengua Sami y la vida comunitaria formaban parte de la cotidianidad. Su trayectoria artística se consolidó en un contexto de revitalización cultural Sami durante los años setenta, cuando emergieron movimientos de protesta contra la marginación y la asimilación forzada en Escandinavia. Formada en la Academia de Arte de Umeå, encontró en el bordado su medio principal de expresión. Utiliza hilos de lana y lino sobre lino o algodón, combinando técnicas tradicionales de costura Sami con procedimientos contemporáneos que le permiten construir escenas narrativas.

El uso del bordado como soporte artístico nació de una búsqueda consciente por trabajar con un material históricamente asociado al mundo doméstico y a las mujeres Sami, resignificándolo en clave política y cultural. A través de la aguja y el hilo, Marakatt-Labba elabora narrativas visuales donde aparecen episodios míticos, figuras espirituales, animales, escenas de pastoreo o imágenes de resistencia frente a la colonización. Obras como Historjá (1981–1986) surgieron en un momento en que las luchas territoriales —por ejemplo, contra la construcción de la presa de Alta— pusieron en primer plano la defensa de la tierra y los derechos culturales del pueblo Sami. Desde entonces, su trabajo se ha expuesto en museos y bienales internacionales, situando el textil no solo como una práctica estética, sino como archivo de memoria y como instrumento de resistencia frente a las tensiones políticas y ambientales que afectan a Sápmi.

En su obra monumental Historjá (1981–1986), de 24 metros de largo, Marakatt-Labba borda escenas que van desde relatos mitológicos hasta episodios históricos de colonización y resistencia. A través de hilos y puntadas, aparecen renos, paisajes árticos, figuras humanas y seres espirituales. Este trabajo no es una simple ilustración: es una narración visual que muestra cómo la cultura Sami entiende el territorio como una continuidad entre lo humano, lo animal y lo espiritual.

La exposición Moving the Needle (Museo Nacional de Oslo, 2024) amplió esa mirada con nuevas obras, como Luođđat / Tracks. Esta pieza refleja el impacto de la industrialización en Sápmi, especialmente por la minería en Kiruna que interrumpe las rutas de los renos. En este bordado se ve claramente la tensión entre los saberes Sami —basados en la movilidad, la relación respetuosa con los ciclos naturales y la interdependencia— y las formas occidentales de explotación extractiva.

Desde la perspectiva Sami, para Marakatt-Labba, su bordado tiene varias capas de significado:

• Es memoria histórica, porque rescata episodios invisibilizados de la colonización y la lucha por los derechos culturales.

• Es lenguaje pedagógico, porque transmite a las nuevas generaciones relatos y símbolos que no se encuentran en los libros escolares oficiales.

  

• Es acto político, porque cuestiona los modelos de desarrollo que ponen en riesgo tanto el entorno ártico como las prácticas de vida Sami.

• Es dimensión espiritual, porque los hilos unen mundos: el terrenal, el animal y el mítico.

De este modo, la obra de Britta Marakatt-Labba permite comprender la sostenibilidad desde una perspectiva Sami. En lugar de abordarla como un conjunto de técnicas de gestión de recursos, su trabajo visualiza la sostenibilidad como una relación cultural, ética y social con el territorio. Cada pieza funciona como documento de memoria, en tanto recoge narrativas históricas y prácticas comunitarias que han sido marginadas en los relatos oficiales. Al mismo tiempo, sus bordados cumplen una función pedagógica al transmitir a nuevas generaciones valores de respeto hacia el entorno y hacia las formas de vida comunitarias. Finalmente, el carácter crítico de sus obras evidencia las tensiones entre la lógica extractiva de la modernidad occidental y los modos de vida Sami, posicionando el arte como una herramienta de resistencia y de reivindicación política.

Dagmar Anita Jakobsen y la pedagogía estética en la educación infantil

Foto: Elisabeth Tønnessen)

Tuve el gusto de visitar el Lekke Lab y conocer a Dagmar Anita Jakobsen, profesora del Departamento de Educación Infantil en la Universidad de Stavanger y miembro de Filiorum (Centre for Research in Early Childhood Education and Care). Su perfil reúne más de tres décadas de experiencia como artista visual, casi treinta años como educadora artística y, desde 2018, su trabajo como profesora titular en diseño. Esta trayectoria se apoya en una herencia cultural singular: Jakobsen nació en Lakselv, en el fiordo de Porsanger, una región reconocida como la Reunión de las Tres Tribus, donde confluyen las lenguas y culturas noruega, sami septentrional y kven.

Uno de sus aportes centrales está en la noción de espacios estéticos de posibilidad. En publicaciones como Å skape estetiske mulighetsrom for elever med behov for særskilt tilrettelegging (2022), analiza cómo los ambientes estéticos permiten que todos los niños y niñas, incluidas aquellas con necesidades de apoyo específico, participen en experiencias educativas significativas. Con ello cuestiona los enfoques occidentales restrictivos que conciben el aprendizaje como transmisión de contenidos estandarizados y relegan el arte y el juego a un papel marginal. Su propuesta, en cambio, plantea que la experiencia estética es en sí misma un medio de conocimiento y un recurso pedagógico esencial para la inclusión. 

Su mirada adquiere especial relevancia al nutrirse de la tradición sami. Al introducir en la educación infantil elementos como la oralidad, el canto joik o la relación con lo sensorial, Jakobsen amplía los marcos pedagógicos más allá de los paradigmas occidentales dominantes. Este cruce entre pedagogía y cultura ofrece nuevas formas de entender el juego y el arte como núcleos del aprendizaje, legitimando saberes comunitarios e indígenas en la práctica educativa.

Además de lo académico, Jakobsen desarrolla una práctica artística activa, vinculada a la Asociación de Arte Sami (Sámi Dáiddáčehpiid Searvi). Ha presentado obras como Nieidagorži – Pikefossen (2025), inspirada en una de las leyendas sami más antiguas, que también comparte en espacios públicos y universitarios como parte de conversaciones sobre cultura y sostenibilidad. Estas producciones no son un ámbito paralelo, sino parte de una propuesta integral que articula creación artística, docencia universitaria e identidad cultural.

En escenarios internacionales, como el programa Erasmus+ en la Artevelde University (Bélgica), Jakobsen ha presentado conferencias como How to communicate with all children through art?. Su participación en redes académicas y artísticas muestra cómo su trabajo dialoga con debates europeos sobre inclusión, educación estética y diversidad cultural.

De su trayectoria se desprenden tres aportes clave para pensar la educación infantil hoy:

• Perspectiva inclusiva y cultural: garantizar el acceso de todos los niños y niñas a experiencias artísticas y estéticas, reconociendo la diversidad cultural y las distintas formas de aprendizaje.

• Juegos y saberes comunitarios: recuperar prácticas de transmisión donde el juego, la oralidad y la expresión colectiva son herramientas educativas fundamentales.

• Pedagogía estética con raíces indígenas: integrar la tradición sami para cuestionar los enfoques occidentales restrictivos y situar el arte y el juego como ejes centrales del aprendizaje.

La obra y el pensamiento de Dagmar Anita Jakobsen muestran cómo la educación infantil puede convertirse en un espacio donde convergen arte, juego y ciencia, en diálogo con la diversidad cultural y con la necesidad de reconocer otros modos de conocimiento.

Living Labs en la construcción de ciudades inteligentes: aprendizajes desde el libro a nordic smart sustainable city

Como parte del proyecto europeo ULALABS, en el que trabajamos conjuntamente la Universitat Autònoma de Barcelona, Linköping University, la University of Stavanger y la University of Twente para crear una red de laboratorios vivos centrados en los retos urbanos y climáticos, nos resulta especialmente relevante el aporte del libro A Nordic smart sustainable city: Lessons from theory and practice (Routledge, 2025). Editado por Barbara Maria Sageidet, Daniela Müller-Eie y Kristiane M. F. Lindland, este volumen colectivo reúne dieciséis capítulos que exploran cómo se materializan las ciudades inteligentes y sostenibles desde múltiples dimensiones: educación, democracia, movilidad, cultura, tecnología y participación.

En esta entrada leemos el libro desde la perspectiva de los Living Labs, ya que ofrece experiencias concretas en Stavanger que dialogan directamente con la lógica de nuestro proyecto: cómo traducir conceptos globales en prácticas locales, cómo generar espacios de co-creación con distintos actores y cómo convertir la ciudad en un escenario de aprendizaje compartido. 

Living Labs como espacios de experimentación social y tecnológica (capítulos 4 y 6)

En el capítulo 4 se explica que los Living Labs no deben reducirse a un campo de ensayo para nuevas aplicaciones digitales o infraestructuras inteligentes. Su valor reside en que son, al mismo tiempo, espacios sociales. Allí donde se prueban tecnologías también se prueban nuevas formas de convivencia, de gobernanza y de inclusión. El libro advierte que uno de los riesgos de estos procesos es que la participación ciudadana se convierta en un ritual limitado a grupos concretos, dejando fuera a quienes tienen menos voz o menos recursos para intervenir. Por eso, se insiste en que los Living Labs deben pensarse como escenarios de democratización, en los que el conocimiento técnico dialogue con el conocimiento comunitario.

El capítulo 6 retoma esta idea y propone que los Living Labs se conciban dentro de una agenda más amplia de investigación y planificación para ciudades inclusivas. No basta con abrir espacios de participación puntual; es necesario que estos laboratorios se integren en las estructuras de planificación urbana y que los resultados influyan en la toma de decisiones reales. Desde la pedagogía social, este planteamiento resulta central: un Living Lab no puede ser solo un simulacro educativo, sino un espacio donde la ciudadanía aprenda haciendo y, al mismo tiempo, tenga incidencia efectiva en las políticas urbanas.

De la teoría a la práctica: laboratorios urbanos en Stavanger (capítulos 10 y 13)

El capítulo 10 describe cómo Stavanger se ha convertido en una ciudad pionera en la implementación de proyectos de ciudad inteligente. En este contexto, los Living Labs han sido una herramienta clave para traducir los grandes conceptos —sostenibilidad, resiliencia, eficiencia— en prácticas concretas. Aquí se ve la importancia de los proyectos piloto: mediante ensayos a pequeña escala, se identifican tanto los beneficios como las limitaciones de las iniciativas. Este proceso no solo genera datos, sino que abre la posibilidad de aprender colectivamente a partir de la experiencia, de manera que la ciudadanía y las instituciones puedan ajustar expectativas y prácticas.

El capítulo 13 aporta un ejemplo muy ilustrativo: el fomento de la bicicleta como medio de transporte urbano. Este caso muestra cómo los Living Labs pueden funcionar como “prueba social”, donde se evalúan desde las infraestructuras necesarias hasta la disposición ciudadana para cambiar hábitos de movilidad. Se trata de un laboratorio vivo porque combina distintas capas: políticas públicas, incentivos, recolección de datos, cambios culturales y aprendizajes comunitarios. Así, se hace evidente que la ciudad inteligente no es un producto acabado, sino un proceso en constante negociación.

Laboratorios vivos como encuentro entre arte, cultura y tecnología (capítulo 15)

Un aspecto menos explorado en la literatura sobre ciudades inteligentes aparece en el capítulo 15: el cruce entre arte, cultura y Living Labs. Aquí se plantea que la ciudad no se construye únicamente con datos y sensores, sino también con símbolos, narrativas y expresiones culturales. Los Living Labs ofrecen un marco fértil para estas intersecciones, ya que pueden convertirse en escenarios de creación artística y cultural que dialogan con la sostenibilidad urbana. El libro muestra cómo proyectos de arte público, intervenciones creativas y expresiones colectivas pueden abrir nuevas formas de pensar y vivir la ciudad.

Desde una mirada pedagógica y social, este aporte es especialmente valioso. El arte en un Living Lab no solo embellece o sensibiliza, sino que invita a la ciudadanía a implicarse desde otros lenguajes y a reflexionar de manera crítica. Se convierte en un mediador que facilita conversaciones sobre el presente y el futuro urbano, que de otro modo quedarían encerradas en la lógica técnica o política. De esta manera, los laboratorios vivos se abren también como espacios culturales donde lo colectivo se expresa, se cuestiona y se reinventa.

Aprendizajes acumulados y desafíos de futuro (capítulo 16)

El capítulo 16 sintetiza las lecciones aprendidas tras varios años de experiencias con Living Labs en Stavanger. Una de las conclusiones más destacadas es que la colaboración interdisciplinar es indispensable: los proyectos no pueden ser liderados únicamente por ingenieras o planificadores urbanos, sino que requieren la implicación de educadores, científicos sociales, artistas, administraciones y ciudadanía. Esta diversidad no siempre es fácil de gestionar, pero constituye la riqueza del proceso.

El capítulo también señala que los Living Labs no deberían quedarse en intervenciones piloto aisladas. Si bien los proyectos a pequeña escala son necesarios para experimentar, los aprendizajes deben transferirse a políticas urbanas más amplias y a una planificación de largo plazo. Aquí aparece una tensión interesante: ¿cómo mantener la flexibilidad y el carácter experimental de un laboratorio vivo, al tiempo que se consolidan cambios estructurales en la ciudad? La respuesta no está cerrada, pero el libro insiste en que los Living Labs son tanto espacios de innovación como de aprendizaje colectivo, lo que implica reconocer que también generan fracasos, contradicciones y procesos inacabados que son parte de la pedagogía urbana.

El recorrido del libro por los Living Labs de Stavanger muestra que estamos ante algo más que una herramienta de innovación urbana. Son, sobre todo, espacios pedagógicos y comunitarios: lugares donde se aprende en común, donde se experimentan futuros posibles y donde se construyen nuevas formas de convivencia. Desde la pedagogía social, el gran aporte de estas experiencias es que colocan a la ciudadanía en el centro, reconociendo que la sostenibilidad urbana no se resuelve solo con tecnología, sino con procesos de educación, cultura y comunidad.

La pedagogía social en las ciudades inteligentes

El libro A Nordic Smart Sustainable City: Lessons from Theory and Practice (Sageidet, Müller-Eie & Lindland, 2025) ofrece una mirada amplia sobre cómo se construyen las ciudades inteligentes y sostenibles en el contexto nórdico. Más allá de la dimensión tecnológica o urbanística, varias contribuciones muestran que la pedagogía ocupa un lugar central en este proceso. No se trata únicamente de enseñar contenidos ambientales o digitales, sino de entender la educación como un motor que da forma a la vida urbana. A partir de su lectura, pueden identificarse tres grandes roles pedagógicos, formativo, mediador y participativo, a los que se suma un cuarto matiz desde la pedagogía social.

Editoras:

Barbara Maria Sageidet, Professor of Natural Sciences, Department of Early Childhood Education 

Daniela Müller-Eie, Professor of Urban Planning, Department of Safety, Economics and Planning 

Kristiane Marie Fjær Lindland, Associate Professor of Organization and Management, Department of Media and Social Sciences 

La dimensión formativa de las ciudades inteligentes

El libro sitúa la educación junto a otros componentes estructurales de la ciudad inteligente, como la democracia, la movilidad, los datos, la cultura o el clima. Esto implica que la formación no se concibe como un ámbito separado, sino como parte del entramado urbano que sostiene la sostenibilidad. Desde la infancia, como muestra el capítulo 14, se trabaja la calidad del aire para que niñas y niños reconozcan cómo el entorno influye en su vida diaria y puedan desarrollar competencias críticas relacionadas con la sostenibilidad.

En el nivel universitario, varios capítulos destacan el papel de la Universidad de Stavanger en proyectos de ciudad inteligente, especialmente a través de programas como Triangulum. Allí, la universidad no solo forma estudiantes, sino que los vincula en proyectos reales de planificación, uso de datos y diseño urbano. La pedagogía aparece aquí como puente entre teoría y práctica, asegurando que el conocimiento se proyecte en la vida de la ciudad y no quede restringido a las aulas.

Mediación para la complejidad

Un segundo rol pedagógico es el de mediación entre fenómenos urbanos complejos y la experiencia cotidiana. El capítulo 14 lo ilustra con claridad: aspectos como el movimiento del aire, la contaminación del tráfico o el papel de los sensores se trabajan en la educación infantil mediante estrategias lúdicas, visuales y experienciales. Esto no solo traduce información científica a un lenguaje comprensible, sino que permite una comprensión situada en el cuerpo y en la práctica diaria.

En el ámbito universitario y comunitario, los capítulos dedicados a living labs subrayan que la pedagogía es clave para hacer comprensible la interacción entre tecnología, datos y vida social. Los proyectos de co-creación requieren que actores diversos —instituciones, ciudadanía, estudiantes— puedan dialogar en torno a objetivos comunes. Sin esa mediación pedagógica, la ciudad inteligente corre el riesgo de volverse un discurso tecnocrático alejado de la ciudadanía.

Participación y co-creación

El libro también enfatiza la dimensión participativa. La ciudad inteligente no se construye únicamente desde arriba, sino mediante procesos colaborativos que implican a ciudadanía, infancia, instituciones y universidad. Aquí la pedagogía se asocia a metodologías de co-diseño y aprendizaje compartido, donde se aprende a vivir juntos en contextos urbanos complejos.

Un ejemplo es la experiencia de los niños y niñas de Stavanger compartiendo en casa lo aprendido sobre calidad del aire, ampliando así el impacto educativo hacia la familia y la comunidad. Los capítulos dedicados a gobernanza y living labs recuerdan que la participación ciudadana no surge de manera espontánea: necesita estructuras y dinámicas que hagan posible el diálogo. Diseñar esas condiciones de aprendizaje colectivo es, en sí, una tarea pedagógica.

Un cuarto matiz desde la pedagogía social

Desde la pedagogía social y la intervención comunitaria y cultural, este libro abre otra posibilidad: pensar la ciudad como un espacio educativo en sí mismo. Aunque no use explícitamente la categoría de pedagogía social en el sentido que se le da en España, varios capítulos muestran que la sostenibilidad y la ciudad inteligente no pueden entenderse únicamente desde la infraestructura o la tecnología. Se requiere también de prácticas socioeducativas que refuercen el tejido social, la participación cultural y la vida comunitaria.

El capítulo 14, centrado en la educación infantil, y los capítulos finales sobre living labs muestran que los aprendizajes suceden más allá del aula: en parques, calles, dinámicas de participación ciudadana o en el contacto con tecnologías urbanas. Esta ampliación del espacio educativo conecta con la pedagogía social cuando defiende que la educación no se restringe a lo escolar, sino que se despliega en la vida cotidiana y en procesos colectivos de intervención comunitaria.

De este modo, a los tres planos pedagógicos señalados en el libro (formativo, mediador y participativo) podemos añadir un cuarto: el comunitario-cultural. Esta dimensión recuerda que la construcción de una ciudad inteligente y sostenible requiere también de prácticas que refuercen vínculos sociales, valoren la memoria cultural y activen la acción colectiva. Desde la pedagogía social, este aporte es esencial: muestra que la sostenibilidad urbana no solo depende de políticas y tecnologías, sino también de cómo aprendemos a convivir, a dialogar y a construir comunidad en los espacios que habitamos.

Referencia

Sageidet, B. M., Müller-Eie, D., & Lindland, K. M. F. (Eds.). (2025). A Nordic smart sustainable city: Lessons from theory and practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003498650

Educar en sostenibilidad desde la infancia

¡Al fin tengo en mis manos el libro A Nordic smart sustainable city: Lessons from theory and practice (Routledge, 2025)!

Como ocurre a menudo en Noruega, la interdisciplinariedad se presenta con total naturalidad, y en este caso resulta una maravilla encontrar en un mismo volumen voces de la educación, el urbanismo y la sostenibilidad. as editoras del libro lo ejemplifican muy bien: Barbara Maria Sageidet, con experiencia en educación infantil y sostenibilidad; Doris Müller-Eie, arquitecta y planificadora urbana; y Kjersti M. F. Lindland, especialista en desarrollo sostenible y políticas urbanas. Esta combinación de perfiles aporta riqueza a la reflexión sobre las ciudades y cómo las habitamos.s.

Mi principal curiosidad al leer este libro era preguntarme: ¿por qué iniciar en la educación infantil procesos de aprendizaje sobre sostenibilidad urbana? Quería ver cómo se argumentaba esta cuestión y, en particular, qué aportes podía encontrar en el capítulo 14 (Developing children’s understanding of their complex urban environment – Kindergarten’s awareness of air quality in Stavanger, de Sageidet, Kesarovski y Zhivkov, 2025). A continuación comparto mi reflexión personal a partir de este capítulo.

Un primer argumento que encuentro es que la sostenibilidad no es ajena a la infancia. La contaminación, el tráfico o la disponibilidad de parques forman parte de su vida diaria y afectan directamente a su bienestar. La diferencia entre jugar en un espacio verde o caminar por una calle con tráfico intenso ya es un aprendizaje en sí mismo. Estas vivencias, cuando se ponen en diálogo en la educación infantil, abren procesos de conciencia crítica que parten de la experiencia corporal y emocional.

El texto también propone la indagación lúdica y visual como mediadora. Juegos, imágenes contrastadas y paseos por el barrio ayudan a que niñas y niños exploren preguntas nacidas de su propio contacto con el entorno. A partir de los cinco años, son capaces de relacionar lo que sienten al respirar en un parque con lo que ocurre en una calle con tráfico, y de preguntar por qué hay diferencias. El juego hace comprensible la complejidad urbana y fortalece la conexión con la comunidad.

Otra contribución es la idea de reconocer a la infancia como ciudadanía presente. Lo aprendido en el jardín de infancia puede compartirse en casa y motivar cambios cotidianos, como elegir rutas más saludables o valorar medios de transporte no motorizados. Lo importante no es la acción en sí, sino el reconocimiento de la infancia como agente que participa en la construcción colectiva de la ciudad sostenible.

La dimensión tecnológica se aborda a través del uso de sensores de calidad del aire, pero no como un fin en sí mismo. Lo relevante es que la tecnología resulte comprensible y cercana a niñas y niños, mostrando cómo se relaciona con la vida urbana y cómo ofrece información útil para comprender el entorno. Esta conexión ayuda a percibir la ciudad como un espacio de interdependencias entre personas, sistemas técnicos y medioambiente.

Finalmente, el capítulo recuerda que la sostenibilidad forma parte del currículo noruego de educación infantil, en diálogo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. No es un añadido, sino un eje transversal que orienta la práctica educativa hacia la responsabilidad colectiva. Desde la pedagogía social, esto invita a pensar cómo los marcos curriculares pueden abrir oportunidades para trabajar la sostenibilidad como experiencia vivida y compartida, en lugar de fragmentarla en contenidos aislados.

Leído desde esta perspectiva, el valor del capítulo está en que no concibe la educación ambiental como un saber especializado, sino como parte de la vida comunitaria. La sostenibilidad urbana se convierte en un campo de aprendizaje que cruza juego, cuerpo, ciudadanía y territorio. Reconocer que niñas y niños ya son habitantes de la ciudad —que respiran, juegan, preguntan y participan— permite imaginar prácticas educativas que los sitúan como agentes activos de ciudades más inclusivas y habitables.

Referencia

Sageidet, B. M., Kesarovski, T. M., & Zhivkov, P. (2025). Developing children’s understanding of their complex urban environment – Kindergarten’s awareness of air quality in Stavanger. En B. M. Sageidet, D. Müller-Eie, & K. M. F. Lindland (Eds.), A Nordic smart sustainable city: Lessons from theory and practice (pp. 263–281). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003498650 

Tecnología, infancia y narrativas colectivas: aprendizajes desde el trabajo de Marianne Undheim

En mi última estancia en la Universidad de Stavanger me recomendaron el trabajo de la investigadora Marianne Undheim, profesora asociada en educación infantil y tecnología digital. Su trayectoria se centra en explorar cómo niñas y niños pequeños, en colaboración con docentes, crean historias digitales multimodales. Su tesis doctoral (2020) y diversos artículos, entre ellos An animated story created by a group of young children (Undheim & Hoel, 2021), me han resultado de especial interés porque conectan con inquietudes que comparto sobre metodologías participativas, lúdicas y comunitarias en educación.

Undheim parte de una premisa clara: no basta con reducir las tecnologías digitales al entretenimiento o al consumo. En su investigación doctoral, realizada en jardines de infancia noruegos, acompañó a grupos de niñas y niños de 4 a 5 años en la creación de un e-book y una película animada. Allí observó cómo la cocreación fortalece la experiencia, pues no se trata solo del proceso, sino también de los productos finales, que resultan significativos para quienes participan (Undheim, 2020). Ella misma lo resume con la frase: “the process itself is not enough—the product also matters—especially for the children” (Undheim, 2020, p. iv).

Desde mi lectura, este planteamiento abre un valor adicional: cuando niñas y niños participan en experiencias de cocreación multimodal desde la primera infancia, comprenden que las tecnologías no son algo fijo, sino que pueden transformarlas y usarlas de acuerdo con sus propios intereses. Esta relación temprana con lo digital evita una mirada pasiva y favorece una apropiación activa y crítica.

Valoro especialmente que este aprendizaje no se dé de manera forzada, sino a través de la narrativa y del imaginario infantil, que son formas propias y cercanas de comunicación. El cuento se convierte así en una experiencia autónoma y cercana, que conecta lo digital con modos cotidianos de expresión. En este punto encuentro la mayor fuerza de la propuesta: la tecnología se vincula a la imaginación y se resignifica como un medio para crear algo propio.

En el artículo sobre la animación digital, Undheim y Hoel (2021) muestran cómo los distintos modos —visual, verbal, sonoro y kineikónico— se entrelazan en el relato que niñas y niños construyeron junto a su maestra. Estos hallazgos refuerzan otra de sus aportaciones: la multimodalidad amplía las formas de participación y legitima la diversidad de lenguajes en la infancia. Para mí, esta diversidad es también un recordatorio de que la metodología puede y debe adaptarse a las necesidades y deseos de quienes participan, lo que resulta esencial para pensar en formas de aprendizaje más flexibles.

Otro aporte interesante de la tesis son las estrategias pedagógicas que Undheim identifica: invitar al diálogo, explicar lo práctico e instruir con propósito (Undheim & Jernes, 2020). Son prácticas sencillas en apariencia, pero que abren espacio al juego, la curiosidad y la cocreación. Aquí encuentro un paralelismo con enfoques pedagógicos que priorizan la autonomía y la flexibilidad, evitando imponer roles rígidos.

Finalmente, Undheim sitúa sus hallazgos en un contexto social en el que la infancia crece rodeada de pantallas y dispositivos. Su propuesta es no quedarse en el debate sobre el “tiempo de pantalla”, sino abrir oportunidades de creación significativa (Undheim, 2020). Desde mi lectura, este énfasis me recuerda que niñas y niños son ciudadanía presente, con derecho a participar en la construcción de lo común también a través de relatos multimodales.

El proyecto SPrELL (Samtalebaserte lesepraksiser i barnehage og hjem for erfaringer med litteratur og læring av språk) se centra en fortalecer las prácticas de lectura dialógica tanto en jardines de infancia como en hogares multilingües. El eje del proyecto fue la creación de una biblioteca digital de siete libros ilustrados, disponible gratuitamente y en varios idiomas (noruego, árabe, polaco y lituano).

El proceso implicó la colaboración entre investigadoras e investigadores, docentes de jardín de infancia y familias, con el objetivo de ofrecer a las niñas y niños una experiencia de lectura digital que combina texto, ilustraciones y narración sonora. El material está diseñado para que pueda leerse en distintos idiomas, fomentando así tanto la lengua materna como el aprendizaje del noruego.

Los resultados muestran que el uso de la plataforma favorece la participación activa de las familias en la lectura compartida, apoya el aprendizaje de nuevas lenguas y, al mismo tiempo, refuerza la identidad lingüística y cultural de cada niño o niña. Además, la dimensión digital permitió acceso más amplio y flexible a los materiales, lo que hizo posible su uso tanto en contextos educativos como en el hogar.

Referencias

Undheim, M. (2020). The process is not enough: Children and teachers creating multimodal digital stories in kindergarten (PhD thesis, University of Stavanger). University of Stavanger. https://hdl.handle.net/11250/2684884

Undheim, M., & Hoel, T. (2021). An animated story created by a group of young children. Journal of Early Childhood Literacy, 21(4), 701–721. https://doi.org/10.1177/1468798420988756 

Undheim, M., & Jernes, M. (2020). Teachers’ pedagogical strategies when creating digital stories with young children. European Early Childhood Education Research Journal, 28(2), 256–271. https://doi.org/10.1080/1350293X.2020.1735743

Web de interés

Digitalkreativitet. (s. f.). Digitalt barnebokbibliotek. Recuperado de https://www.digitalkreativitet.no/digitalt-barnebokbibliotek/