Aprendizaje flexible, autonomía e IA generativa: conservar el control sobre cómo aprendemos

Imagen generada con Chatgpt

El aprendizaje flexible ha estado tradicionalmente relacionado con la posibilidad de adaptar tiempos, lugares, ritmos, recursos o formas de participación a las necesidades de quien aprende. Esta idea adquiere una nueva dimensión con la inteligencia artificial generativa. 

Hoy una persona puede solicitar una explicación diferente, pedir ejemplos, revisar un texto, contrastar una idea, adaptar un contenido a su nivel de conocimiento o recibir retroalimentación prácticamente en cualquier momento. 

Estas posibilidades amplían considerablemente las opciones disponibles para aprender. Pero disponer de más opciones plantea una cuestión educativa importante: ¿quién toma las decisiones sobre el aprendizaje? Esta reflexión aparece también en un reciente texto publicado por King’s College London sobre inteligencia artificial, confianza del estudiantado y futuro del aprendizaje. 

Una de sus ideas más interesantes es que el uso de IA puede estar relacionado con la confianza que una persona tiene en su propia capacidad para escribir, argumentar, resolver una tarea o desarrollar una voz académica propia. Cuando esa confianza disminuye, puede resultar cada vez más fácil delegar en la herramienta procesos que forman parte del aprendizaje: formular una idea, construir un argumento, decidir qué información es relevante o evaluar si una respuesta tiene sentido. Aquí aparece un concepto especialmente útil: cognitive offloading, o descarga cognitiva. 

Las personas siempre hemos utilizado recursos externos para ayudarnos a pensar: libros, notas, calculadoras, buscadores, mapas o conversaciones con otras personas. La IA amplía enormemente esta posibilidad porque puede intervenir en procesos más complejos de escritura, análisis, síntesis o generación de ideas. Por ello, el debate educativo puede situarse en qué procesos decidimos delegar y cuáles queremos seguir desarrollando. 

Una nueva dimensión del aprendizaje flexible 

Desde esta perspectiva, el aprendizaje flexible puede entenderse de una manera más amplia. La flexibilidad sigue incluyendo la posibilidad de elegir cuándo aprender, dónde hacerlo, qué recursos utilizar o a qué ritmo avanzar. Con la IA aparece además la posibilidad de decidir qué tipo de apoyo necesitamos y en qué momento. Una persona puede utilizarla para solicitar otra explicación de un concepto que no ha comprendido, generar ejemplos, comparar perspectivas, recibir comentarios sobre un borrador o explorar posibles caminos para resolver un problema. 

Estas posibilidades pueden favorecer autonomía cuando quien aprende mantiene capacidad para decidir, seleccionar, comprobar y modificar lo que la herramienta propone. La diferencia está en quién conserva el control sobre esas decisiones. En una línea de investigación que estamos desarrollando sobre aprendizaje flexible y usos académicos de IA generativa distinguimos precisamente entre dos situaciones: una flexibilidad controlada por quien aprende y una flexibilidad progresivamente delegada en la herramienta. 

En la primera, la IA amplía las posibilidades de actuación. La persona formula la pregunta, modifica las indicaciones, compara respuestas, verifica información, decide qué utiliza y reconoce por qué una determinada respuesta le resulta útil. En la segunda, la herramienta empieza a asumir decisiones cognitivas y epistemológicas: qué ideas desarrollar, qué fuentes considerar, cómo estructurar un argumento o incluso qué posición adoptar. La misma herramienta puede participar en ambos procesos. Lo que cambia es la relación que quien aprende establece con ella. 

Confianza, conciencia y capacidad de decisión 

Esto permite relacionar tres dimensiones que considero especialmente importantes: capacidad de decisión, confianza y conciencia sobre el propio aprendizaje. La capacidad de decisión permite escoger entre diferentes caminos y recursos. 

La confianza permite experimentar, equivocarse, formular una idea todavía incompleta y sostener una voz propia antes de recurrir inmediatamente a una respuesta generada. Y la conciencia sobre el aprendizaje permite reconocer qué estamos haciendo, qué estamos aprendiendo y qué parte del proceso estamos delegando. Estas dimensiones están muy relacionadas con la autorregulación. 

Una persona que aprende de manera autónoma necesita planificar, tomar decisiones, comprobar sus avances y modificar sus estrategias cuando algo no funciona. La IA puede acompañar muchas de estas acciones. También puede hacerlas invisibles si ofrece una solución demasiado rápidamente. Por eso quizá una de las competencias importantes en los próximos años será aprender a detenerse y preguntarse: ¿para qué estoy utilizando esta herramienta en este momento?, ¿qué decisión estoy tomando yo?, ¿qué necesito comprender antes de aceptar esta respuesta?, ¿podría explicar posteriormente cómo he llegado a esta conclusión? 

La oportunidad educativa de la IA 

Mirada desde el aprendizaje flexible, la IA ofrece posibilidades especialmente interesantes porque puede proporcionar apoyos que antes dependían mucho más del momento, el lugar o la disponibilidad de otras personas.

Puede acompañar ritmos diferentes, facilitar otras formas de acceder a un contenido, apoyar la revisión de una tarea, ofrecer ejemplos adicionales o permitir explorar perspectivas diversas. Esto puede ser especialmente valioso cuando forma parte de un ecosistema de aprendizaje más amplio: conversaciones con otras personas, proyectos, lectura, mentoría, trabajo colaborativo, experiencias prácticas y momentos de reflexión individual. 

El texto de King’s College propone precisamente combinar la alfabetización en IA con experiencias que fortalezcan la responsabilidad sobre el propio trabajo, como el aprendizaje basado en proyectos y la mentoría. También plantea conservar determinados espacios donde leer, escribir, debatir o pensar sin recurrir inmediatamente a la IA. 

Esta combinación resulta interesante porque permite entender la flexibilidad como capacidad para elegir entre diferentes formas de aprender según aquello que queremos conseguir. Mantener el control también forma parte de aprender La llegada de la IA generativa amplía de manera extraordinaria las posibilidades de apoyo al aprendizaje. Al mismo tiempo, hace más visible algo que siempre ha formado parte de la educación: aprender implica tomar decisiones. Decidir qué necesitamos saber. Qué recurso utilizar. Cuándo pedir ayuda. Qué respuesta aceptar. Qué debemos comprobar. Cuándo continuar explorando y cuándo detenernos. Por eso, quizá una buena manera de pensar el aprendizaje flexible en tiempos de IA sea preguntarnos por las condiciones que permiten que las personas mantengan capacidad de decisión, confianza y conciencia sobre su propio proceso. 

La flexibilidad adquiere entonces un significado especialmente educativo: disponer de diferentes posibilidades para aprender y conservar la capacidad de decidir cómo utilizarlas. 

Educación y eficiencia: ¿qué estamos intentando acelerar?

Últimamente, cuando nos preguntamos qué aprendizajes adquieren todavía más valor en un contexto atravesado por la inteligencia artificial, las humanidades aparecen una y otra vez. Tiene sentido: leer con profundidad, interpretar, argumentar, imaginar, construir una voz propia o sostener una pregunta durante tiempo son capacidades que no se reducen fácilmente a una respuesta inmediata.

Sin embargo, esta reivindicación convive con una tendencia cada vez más presente en nuestra forma de vivir y aprender: hacer más, hacerlo más rápido, reducir tiempos y convertir la eficiencia en una medida de casi todo.

¿En qué momento convertimos la eficiencia en una prioridad educativa?

De esta tensión parte una reciente reflexión de Katherine Rundell, en The Guardian. Su posición respecto a la inteligencia artificial es deliberadamente crítica, pero lo más sugerente de su texto está en otra cuestión: qué podemos perder cuando trasladamos al aprendizaje la lógica de optimizar, acelerar y eliminar cualquier proceso que parezca lento o poco productivo.

Aprender requiere tiempo. Leer, procesar, encajar lo nuevo y disfrutarlo, al menos eso creo yo :). Escribir una idea, formular hipótesis. Probar un argumento, descartarlo y comenzar de nuevo. Equivocarnos. Permanecer durante un tiempo disfrutando de la novedad ante algo que aún no comprendemos, pero no hay tiempo, muy en la línea de lo que reflexiona el filósofo Han en el aroma del tiempo. En esos procesos ocurre una parte importante del aprendizaje.

El resultado final, el que sea, un ensayo, una respuesta, un producto, cuenta solo una parte de la historia. También importa lo que sucede mientras lo construimos y la manera en que tomamos conciencia de ese proceso: cómo relacionamos ideas, qué dudas aparecen, qué estrategias utilizamos, qué decisiones tomamos, qué necesitamos revisar y cómo cambia nuestra forma de pensar durante el recorrido. Esta mirada metacognitiva permite reconocer no solo qué hemos aprendido, sino también cómo lo hemos aprendido, qué nos ha ayudado a avanzar y qué podemos transferir a futuras situaciones de aprendizaje.

Aquí aparece una cuestión especialmente relevante ante la IA generativa. Podemos resumir, reformular, organizar, escribir o encontrar respuestas con una rapidez difícil de imaginar hace pocos años. Muchas de estas posibilidades pueden ampliar el acceso, facilitar apoyos y ofrecer nuevas formas de aprender.

Pero poder acelerar un proceso no significa necesariamente que debamos hacerlo siempre.

Hay dificultades que conviene eliminar porque excluyen o dificultan el acceso. Y hay procesos que necesitan tiempo porque forman parte de aprender: sostener la atención, enfrentarnos a la incertidumbre, elaborar una posición, construir confianza en una idea propia o descubrir que todavía necesitamos seguir pensando.

Concuerdo con la autora que una de las decisiones educativas más importantes ante la IA sea precisamente distinguir unas de otras.

Educar tampoco consiste únicamente en conseguir que alguien llegue más rápido a una respuesta. Tiene que ver con crear condiciones para que pueda comprender, interpretar, imaginar, discutir, equivocarse y construir criterios propios. Enfoque de derechos, desarrollo de la personalidad ¿verdad? 

Por eso la pregunta de Rundell me parece especialmente oportuna. Antes de preguntarnos cuánto podemos acelerar el aprendizaje, quizá convenga preguntarnos qué estamos intentando conseguir cuando educamos.

Porque aprender más rápido puede ser útil. Pero aprender y educar van de bastante más que ser eficientes.

Pedagogía de la fricción: qué dificultades conviene conservar para aprender

Portada del libro

Este 11 de agosto se publicó en acceso abierto un trabajo que propone un concepto que me parece especialmente sugerente: pedagogy of friction.

El artículo se sitúa en educación infantil y parte de una cuestión relevante: la agencia de niñas y niños se construye actuando sobre un mundo que ofrece resistencia. Equivocarse, negociar con otras personas, experimentar incertidumbre, comprobar que algo no funciona como esperábamos, volver a intentarlo o enfrentarse a resultados imprevistos forman parte de ese proceso. El estudio, basado en entrevistas a seis personas expertas de diferentes disciplinas, analiza qué puede ocurrir cuando introducimos en ese ecosistema tecnologías diseñadas precisamente para ser cada vez más eficientes, adaptativas y fluidas.

La idea me interesa porque cuestiona algo que podemos dar demasiado fácilmente por supuesto en educación: que eliminar dificultades mejora necesariamente el aprendizaje.

Las personas autoras recuperan el concepto de desirable difficulties, «dificultades deseables». Algunas situaciones que ralentizan la resolución inmediata de una tarea pueden crear oportunidades para probar, revisar, comprender relaciones de causa y efecto, negociar o construir una respuesta propia. La fricción aparece así como un recurso educativo que forma parte de las condiciones en las que se desarrolla la agencia.

De ahí surge la propuesta de una pedagogía de la fricción: identificar qué resistencias tienen valor educativo y merece la pena conservar.

Este giro me parece especialmente potente. Ante nuevas tecnologías educativas se suele pasar inmediatamente a aceptar, incluir, sin cuestionar profundamente, solemos encontrar respuesta sobre cómo puede ayudarnos, adaptar mejor una actividad o facilitar un proceso, Pero no que dejamos que es positivo para la educación. Este artículo introduce otra posibilidad: pensar también qué conviene que la tecnología no resuelva. 

La propuesta lleva a revisar incluso el diseño de estos entornos. Las personas autoras hablan de pasar de una lógica centrada principalmente en la experiencia de usuario —User Experience (UX), donde se busca reducir obstáculos y hacer la interacción cada vez más fluida— hacia una Growth Experience (GX), una experiencia orientada al crecimiento. En ella, determinados momentos de dificultad pueden mantenerse deliberadamente cuando favorecen exploración, ensayo y toma de decisiones.

El ejemplo que plantean es muy sencillo: ante una construcción que está a punto de caer, un sistema podría corregir automáticamente el problema. Otra posibilidad sería dejar que la torre caiga y ayudar a observar qué ocurrió, dejando que la niña o el niño vuelva a probar. La tecnología cambia entonces su posición dentro de la experiencia: puede abrir posibilidades sin anticipar continuamente la solución.

Esta perspectiva también lleva a las personas autoras a hablar de una "arquitectura del ecosistema de aprendizaje". La atención se desplaza hacia las condiciones que rodean a quien aprende: las relaciones, los objetos, los espacios, las experiencias corporales, las decisiones disponibles y el lugar que ocupa la tecnología dentro de esa red.

También necesitamos tiempo para aprender

Mientras leía el artículo apareció otra cuestión que me hizo pensar: el tiempo.

En mi propio proceso de aprendizaje soy lenta. Necesito leer una idea, dejarla reposar, relacionarla con otras, volver sobre ella y pensar antes de pasar a la acción, por eso, por ejemplo, escribo este blog, para releerlo. Muchas veces comprendo precisamente durante ese tiempo intermedio.

Esto me lleva a preguntarme qué sucede cuando diseñamos experiencias bajo una lógica permanente de respuesta inmediata.

Las tecnologías pueden responder inmediatamente. ¿Significa eso que quienes aprenden también pueden —o deben— procesar inmediatamente?

No podemos darlo por supuesto. El desarrollo de capacidades relacionadas con el control cognitivo, la planificación, la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento continúa durante la infancia y la adolescencia. Además, existen diferencias entre personas y entre los distintos procesos cognitivos.

Crecer rodeado de tecnologías rápidas tampoco significa que el pensamiento humano haya adquirido automáticamente su velocidad.

Por eso encuentro otra posible forma de entender la fricción: proteger el derecho a demorarse.

Observar antes de responder. Mantener una duda durante un tiempo. Probar una explicación. Volver atrás. Cambiar de opinión. Necesitar más tiempo para comprender.

La pausa también puede formar parte del aprendizaje.

Esta reflexión me parece especialmente pertinente ante sistemas capaces de anticipar necesidades, adaptar contenidos y generar respuestas en segundos. Una experiencia puede ser extraordinariamente fluida para la tecnología y, al mismo tiempo, demasiado rápida para quien está construyendo una idea.

Fricción, autonomía y aprendizaje flexible

Aunque el artículo estudia específicamente la primera infancia, encuentro el concepto de pedagogía de la fricción muy fértil para pensar otros contextos educativos. Esta conexión ya es una lectura que hago desde mis propias líneas de trabajo, no un resultado del estudio.

Por ejemplo, en aprendizaje flexible buscamos ofrecer diferentes posibilidades: ritmos, recursos, recorridos, apoyos y formas de participación. Precisamente por eso la pedagogía de la fricción introduce una tensión interesante.

Flexibilizar puede significar ofrecer apoyos para que una persona encuentre mejores condiciones para aprender. Pero quizá debamos observar también qué ocurre cuando la adaptación elimina demasiadas decisiones, demasiada incertidumbre o demasiado pronto aquello que exige un esfuerzo propio.

Una experiencia puede ofrecer muchas opciones y dejar poco espacio para decidir. También puede acompañar de manera flexible y mantener momentos en los que sea necesario interpretar, escoger, experimentar, equivocarse o volver a empezar.

Ahí encuentro una relación especialmente interesante entre flexibilidad y autonomía.

La cuestión podría estar menos en cuánto facilitamos y más en qué tipo de apoyo permite que quien aprende continúe siendo quien toma las decisiones relevantes de su proceso.

Qué merece la pena conservar

Me quedo con la pedagogía de la fricción porque permite mirar la innovación educativa desde un lugar poco habitual.

Estamos desarrollando recursos capaces de eliminar esperas, anticipar necesidades, corregir errores y ofrecer respuestas cada vez más rápidas. Todo ello puede tener un enorme valor educativo.

Pero diseñar mejores experiencias también puede significar reconocer qué merece permanecer abierto, incompleto o pendiente durante un tiempo.

• Una conversación que necesita negociación.
• Un error que conviene observar antes de corregir.
• Una decisión que debe tomar quien aprende.
• Una respuesta que necesita tiempo.
• Una experiencia física que no puede sustituirse por su representación.
• O una pregunta que quizá no necesite resolverse inmediatamente.

En un contexto que valora cada vez más la velocidad y la eficiencia, la pedagogía de la fricción introduce una idea que merece ser pensada con calma: algunas dificultades, algunas pausas y algunas incertidumbres siguen formando parte de cómo construimos autonomía y aprendemos.

Referencia

Luo, W., Gao, M., Liu, J., Berson, I., Berson, M., & Li, H. (2026). The illusion of agency: deconstructing AI’s influence on the generation of authentic agency in early childhood. AI, Brain and Child, 2, 17. doi:10.1007/s44436-026-00040-8.

Veus de Palau: memoria oral, patrimonio compartido y aprendizaje desde la biblioteca

Veus de Palau: itinerarios y memoria patrimonial compartida desde la biblioteca es un proyecto desarrollado entre 2025 y 2026 en el marco de CoCrea BiblioLab. Está impulsado por la Biblioteca l’Alzina, el Casal de la Gent Gran y la Universitat Autònoma de Barcelona, con financiación de la Diputación de Barcelona.

La iniciativa nace de una demanda concreta de la comunidad: organizar, preservar y activar los materiales de memoria oral, patrimonio local y archivo comunitario que distintas personas del municipio han generado y conservado durante años.

Fotografías, relatos, publicaciones locales, recuerdos personales, conocimientos sobre edificios y espacios significativos forman parte de un patrimonio que puede desaparecer, quedar disperso o permanecer limitado a círculos muy reducidos. Veus de Palau parte de la idea de que estas memorias constituyen conocimiento compartido y pueden incorporarse a la biblioteca como un fondo vivo, accesible y conectado con el territorio.

Un proyecto construido desde la memoria de la comunidad

Más de trece personas han contribuido a la creación de los contenidos del proyecto. Su participación no se ha limitado a explicar recuerdos o prestar su voz para una grabación. Las personas participantes han intervenido en un proceso de investigación documental y comunitaria orientado a reconstruir y comunicar diferentes aspectos del patrimonio de Palau-solità i Plegamans. 

Para elaborar los relatos, consultaron revistas culturales locales y materiales del fondo bibliográfico de la Biblioteca l’Alzina. Esta información se contrastó con sus propias experiencias, recuerdos y conocimientos sobre el municipio.

A partir de este trabajo, el grupo seleccionó doce espacios patrimoniales, identificó las historias que consideraba relevantes, redactó los relatos y creó las pistas que posteriormente formarían parte de los itinerarios.

El proceso permitió poner en diálogo diferentes fuentes de conocimiento: los documentos conservados en la biblioteca, las publicaciones culturales del municipio, la memoria de las personas participantes y las experiencias vinculadas a los lugares.

De esta manera, el patrimonio no se presenta como una colección de datos cerrados. Se construye a través de recuerdos, interpretaciones y conversaciones que permiten comprender cómo han cambiado los espacios y qué significado tienen para quienes los han habitado.

La biblioteca como espacio de mediación

La Biblioteca l’Alzina ocupa un lugar central en el proyecto. Su función va más allá de conservar documentos o facilitar el acceso a la información. La biblioteca sistematiza el fondo, conecta recursos dispersos y crea las condiciones para que el conocimiento generado pueda circular y utilizarse.

Veus de Palau muestra cómo una biblioteca puede actuar como agente local de memoria, aprendizaje y participación. Los materiales creados se integran en sus colecciones y se transforman en recursos que podrán ser utilizados por ciudadanía, centros educativos, entidades y grupos comunitarios.

La biblioteca se convierte así en un punto de encuentro entre pasado y presente, entre documentación y experiencia, y entre conocimiento académico y saberes locales.

También desempeña una función importante en la continuidad del proyecto. Los recursos no quedan vinculados únicamente a una actividad puntual. Se preservan, se organizan y se ponen a disposición de la comunidad para que puedan seguir generando conversaciones, recorridos y nuevas interpretaciones.

Una red de colaboración local

El proyecto se ha construido mediante la colaboración entre diferentes agentes del municipio y de la universidad.

La Biblioteca l’Alzina coordina la organización y preservación del fondo y actúa como espacio mediador. El Casal de la Gent Gran facilita la participación de las personas mayores y contribuye a movilizar sus conocimientos y experiencias. Ràdio Palau ha realizado la grabación profesional de las voces, mientras que el Punt TIC acompañó la fase inicial de creación de los contenidos.

Desde la Universitat Autònoma de Barcelona se ha desarrollado el diseño metodológico, la coordinación entre las instituciones participantes, el seguimiento del proceso de cocreación y la preparación de los recursos para su publicación y activación comunitaria.

Como directora del proyecto, he coordinado este proceso procurando que la construcción de los materiales respetara las voces, los tiempos y las decisiones de quienes participaron. También se ha trabajado para garantizar que los contenidos pudieran conservarse, difundirse y reutilizarse en contextos educativos y comunitarios.

Las personas participantes dieron su consentimiento para el uso de sus voces, imágenes y relatos, así como para la difusión pública de los materiales. Esta dimensión ética ha acompañado el proyecto desde su diseño y forma parte de la responsabilidad asociada al trabajo con memorias personales y comunitarias.

Doce voces para recorrer el municipio

Uno de los principales resultados de Veus de Palau es la creación de doce audios y doce vídeos vinculados a diferentes espacios patrimoniales del municipio.

Cada pieza combina información documental, memoria oral y conocimiento situado. Las voces no se presentan como un complemento anecdótico de la historia local. Son una fuente que permite comprender cómo se vivían los espacios, qué prácticas se desarrollaban en ellos y qué transformaciones han experimentado.

Los audios han sido preservados en el Depósito Digital de Documentos de la UAB:

https://ddd.uab.cat/record/326690

Los vídeos se encuentran disponibles en una lista pública:

https://www.youtube.com/playlist?list=PLfiwyQy5C38cZZBpxIRU9p0P6J_6jVPnA

La publicación abierta facilita que los materiales puedan consultarse desde diferentes lugares, utilizarse en actividades educativas y formar parte de nuevas propuestas relacionadas con el patrimonio y la memoria local. 

Producto: GAME MAP interactivo

Este es el recurso digital que aglutina toda la experiencia para el libre recorrido por el territorio. Realizado en H5P, da clic en start:

Los audios, vídeos y pistas creados durante el proyecto se integran en este recurso interactivo ludicopedagógicas que podrán recogerse en la Biblioteca l’Alzina.

Es pensado para recorrer el municipio y acercarse a su patrimonio mediante una experiencia activa. Cada recorrido propone observar los espacios, escuchar las voces, resolver pistas, conversar y relacionar la información histórica con el paisaje actual.

El itinerario no funciona únicamente como una visita guiada. Las personas que participan pueden comparar recuerdos, compartir experiencias y generar nuevas interpretaciones sobre los lugares.

La propuesta convierte el municipio en un entorno de aprendizaje situado. Las calles, edificios y espacios patrimoniales dejan de ser únicamente puntos de un mapa y pasan a formar parte de una experiencia construida mediante la memoria, la observación y el diálogo.

Reconocer a las personas mayores como productoras de conocimiento

Uno de los aportes centrales del proyecto es el reconocimiento de las personas mayores como productoras de conocimiento.

Sus recuerdos no se recogen únicamente por su valor testimonial. Se contrastan con documentos, se seleccionan, se organizan y se incorporan a recursos públicos. Las personas participantes intervienen en las decisiones sobre qué contar, cómo explicarlo y qué lugares incluir.

Este proceso permite revisar algunas formas habituales de representar a las personas mayores en proyectos comunitarios. En Veus de Palau participan como investigadoras de su propio territorio, creadoras de contenidos y mediadoras entre generaciones.

Su conocimiento contribuye a preservar aspectos de la historia local que difícilmente podrían recuperarse mediante fuentes institucionales. También permite comprender el patrimonio desde la vida cotidiana, las relaciones comunitarias y los significados atribuidos a los espacios.

Un modelo transferible a otros municipios

El interés metodológico de Veus de Palau reside en la articulación entre memoria oral, patrimonio, biblioteca y aprendizaje situado.

El proyecto ofrece un modelo que puede adaptarse a otros municipios interesados en trabajar con archivos comunitarios, relatos locales y participación ciudadana. Su estructura puede aplicarse en bibliotecas, centros culturales, archivos, asociaciones vecinales o proyectos educativos vinculados al territorio.

La experiencia muestra la importancia de combinar investigación documental, participación comunitaria, mediación cultural y publicación abierta. También evidencia que la preservación de la memoria adquiere mayor sentido cuando los materiales vuelven al territorio y pueden ser utilizados por quienes forman parte de él.

Ciencia abierta y devolución comunitaria

Veus de Palau incorpora una concepción de la ciencia abierta conectada con la participación y la transferencia.

Los resultados se publican en repositorios públicos, pero la apertura no termina con la posibilidad de descargar un archivo. Los materiales se incorporan a la biblioteca, se transforman en experiencias educativas y se ponen en circulación mediante itinerarios, mochilas y actividades comunitarias.

La devolución del conocimiento forma parte del propio proceso. Las personas que participaron pueden reconocer sus voces y aportaciones, mientras que otras generaciones pueden utilizarlas para conocer, interpretar y discutir la historia del municipio.

El impacto social del proyecto se concreta en la preservación de conocimientos que podían quedar dispersos, en la creación de oportunidades de socialización y aprendizaje intergeneracional y en el fortalecimiento de los vínculos entre biblioteca, universidad y comunidad.

Veus de Palau propone una manera de entender el patrimonio como una construcción compartida. Las memorias se conservan para seguir circulando, las voces se incorporan al archivo para continuar generando diálogo y la biblioteca se convierte en un espacio desde el que aprender a mirar y recorrer el territorio.

El proceso y sus principales características también están documentados por la Diputación de Barcelona:

https://bibliotecavirtual.diba.cat/ca/bibliolab/veus-de-palau

Educación abierta y transferencia: aprender con los territorios y sus comunidades

Mi trabajo se sitúa en la intersección entre la educación abierta, las metodologías participativas y la transferencia de conocimiento. Los proyectos que se presentan a continuación parten de retos reales, incorporan a agentes del territorio y transforman conocimientos científicos y comunitarios en recursos educativos abiertos, adaptables y transferibles a otros contextos.

1. Convertir un territorio en una experiencia de aprendizaje situado

Capacidad para identificar el potencial educativo de un espacio, un entorno natural, una empresa o un patrimonio local y transformarlo en una experiencia de aprendizaje situada, abierta y transferible.

Ejemplo: Proyecto Angelats

https://angelats.es/mapa-rutas-angelats/

El proyecto se desarrolló a partir de un reto planteado al Parc de Recerca UAB en el marco de Cross-Re-Tour, iniciativa financiada por la Unión Europea para apoyar la transición verde y digital de las pymes turísticas. La propuesta utiliza la tecnología como mediación para recorrer Angelats con mayor atención, aprender en contexto y establecer una relación más consciente con el territorio.

Se crearon dos recursos complementarios. El primero es un Game Map en H5P que permite conocer el bosque, la historia del hotel, la biodiversidad y el paisaje de montaña. El segundo es una experiencia inmersiva para dispositivos móviles, basada en códigos QR y realidad aumentada, que activa contenidos e interacciones durante el recorrido.

La aportación educativa consiste en transformar la visita en una experiencia de observación, descubrimiento, cuidado y conexión con el lugar. El Game Map se publica en formato H5P descargable y editable, y su documentación en abierto facilita la adaptación de la estructura educativa a otros entornos naturales, patrimoniales y turísticos.

2. Crear materiales que se convierten en experiencias

Capacidad para integrar recursos físicos y digitales en experiencias educativas completas: mapas, rutas, audios, vídeos, retos, mochilas de aprendizaje, cartas, tableros, repositorios, guías y recursos interactivos.

Ejemplo: CoCrea BiblioLab – Veus de Palau 

https://bibliotecavirtual.diba.cat/ca/bibliolab/veus-de-palau

Veus de Palau es un proyecto financiado por la Diputación de Barcelona mediante una convocatoria pública de innovación comunitaria en bibliotecas. Se desarrolla con la Biblioteca l’Alzina, el Casal de la Gent Gran, el Ayuntamiento de Palau-solità i Plegamans y la Universitat Autònoma de Barcelona. Su propósito es trabajar la memoria oral y el patrimonio local mediante la construcción de un archivo comunitario.

Las personas mayores aportan recuerdos, relatos y experiencias vinculadas al municipio, y participan en la revisión y validación de los materiales. El estudiantado universitario, la biblioteca, los equipos investigadores y otros agentes locales colaboran en la transformación de estos saberes en recursos educativos y patrimoniales abiertos.

El proyecto reúne audios creados con la ciudadanía, vídeos, pistas vinculadas a doce espacios monumentales, rutas educativas, un Game Map, mochilas de aprendizaje y un fondo bibliográfico especializado. Los materiales se publican progresivamente en el Depósito Digital de Documentos de la UAB con licencias Creative Commons que facilitan su consulta, uso educativo y adaptación. 

La biblioteca conserva y pone en circulación estos recursos para que puedan ser utilizados por centros educativos, entidades y ciudadanía. De este modo, la memoria local se convierte en una experiencia de aprendizaje comunitario vinculada a la participación ciudadana, la educación abierta y la preservación del patrimonio.

Proyecto en fase de desarrollo y publicación progresiva de resultados.

3. Hacer accesible conocimiento complejo mediante experiencias colaborativas

Capacidad para transformar contenidos académicos, metodológicos y sociales en recursos comprensibles, rigurosos y adaptables a diferentes públicos, manteniendo su complejidad y facilitando su aplicación en situaciones reales.

Ejemplo: Juego Conecta. Transferencia de conocimiento y aprendizaje con entidades sociales

https://webs.uab.cat/compred/projecte/joc-de-cartes-conecta/ 

Juego Conecta se desarrolló entre 2023 y 2024 mediante una colaboración con el Observatorio Social de la Fundación ”la Caixa”. La propuesta acercó los procesos de investigación a entidades sociales para facilitar la formulación y el desarrollo de proyectos en colaboración con universidades. 

La experiencia convirtió una formación expositiva en una dinámica de aprendizaje lúdico y colaborativo. Las entidades trabajaron a partir de sus propias necesidades, experiencias y preguntas para identificar problemas, formular objetivos, reconocer los datos disponibles y tomar decisiones metodológicas.

Para acompañar este proceso se crearon cartas sobre tipos de investigación, metodologías y datos, un tablero de decisiones elaborado mediante corte láser y un canvas reutilizable. Estos materiales facilitaron la discusión de alternativas, la organización de las decisiones y la construcción colectiva de una primera propuesta de investigación.

Las sesiones incluyeron evaluaciones previas y posteriores para analizar los aprendizajes, detectar dificultades y mejorar los recursos. Los materiales se diseñaron para su adaptación a entidades del tercer sector, programas universitarios y otros contextos formativos.

La aportación del proyecto reside en convertir el conocimiento sobre investigación en una herramienta compartida de trabajo, diálogo y toma de decisiones. La experiencia articula transferencia de conocimiento, metodologías participativas, aprendizaje colaborativo y recursos educativos reutilizables.

4. Desarrollar modelos de transferencia desde la universidad

Capacidad para articular investigación, docencia, participación ciudadana, creación de recursos, validación comunitaria, publicación en abierto, divulgación y evaluación del impacto dentro de un mismo modelo de transferencia universitaria.

Ejemplo: AGAUR-IMPACTE 2024. Campus d’Innovació Social i Educativa: Palau-solità i Plegamans, ciutat jugable

https://webs.uab.cat/campus-social-educatiu/

Patrimoni viu está financiado por la Generalitat de Catalunya mediante la convocatoria AGAUR-IMPACTE 2024, orientada a promover el impacto social del conocimiento universitario. El proyecto está liderado por la Universitat Autònoma de Barcelona en colaboración con el Ayuntamiento de Palau-solità i Plegamans.

La iniciativa parte de retos identificados con agentes municipales, ciudadanía, entidades y centros educativos. Estos retos se incorporan a procesos de investigación, aprendizaje-servicio, trabajos de fin de grado y trabajos de fin de máster. Participa estudiantado de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, así como del Máster en Humanidades y Patrimonios Digitales.

La metodología combina cocreación, validación progresiva y devolución comunitaria. Los materiales se revisan con equipos universitarios, personas expertas, estudiantes y agentes del municipio antes de su aplicación y presentación pública. Este proceso integra conocimiento académico, saberes locales y experiencias vinculadas al territorio.

Entre los resultados se encuentran itinerarios educativos y patrimoniales, recursos físicos y digitales, materiales sobre memoria local, experiencias interactivas, propuestas desarrolladas mediante TFG y TFM y productos de divulgación. Parte de estos recursos se publica progresivamente en el Depósito Digital de Documentos de la UAB con licencias Creative Commons. 

El proyecto configura un modelo de transferencia basado en relaciones continuadas con el territorio, producción compartida de conocimiento y publicación abierta de resultados. Las necesidades y experiencias de la comunidad orientan las propuestas educativas, mientras que el conocimiento generado vuelve al municipio mediante recursos, actividades, validaciones y espacios públicos de intercambio.

5. Activar el valor social, educativo y territorial con empresas e instituciones

Capacidad para identificar y activar los saberes, recursos, espacios y posibilidades educativas presentes en empresas, bibliotecas, entidades sociales y administraciones, transformándolos en propuestas con utilidad social, continuidad y capacidad de adaptación.

Los cambios sociales y educativos actuales han hecho más visible que el aprendizaje se produce en contextos diversos. Aprendemos en el territorio, en las instituciones, en los entornos naturales, en los espacios digitales y en las relaciones con otras personas. Esta perspectiva invita a preguntarnos dónde, con quién y cómo aprendemos, así como qué experiencias y vínculos favorecen aprendizajes relevantes para cada contexto. 

Cuando se utilizan de manera crítica, pertinente y situada, las tecnologías pueden ampliar las formas de acceso al conocimiento, favorecer la autonomía y facilitar experiencias adaptadas a diferentes personas y entornos. Su valor depende de las decisiones pedagógicas que orientan su uso. En estos proyectos, actúan como mediaciones para observar, explorar, dialogar y construir sentido, siempre al servicio de la experiencia, las personas y el territorio.

Los conocimientos, datos, espacios y recursos disponibles adquieren nuevos significados cuando se relacionan con quienes los habitan y utilizan. Las memorias, experiencias, saberes, necesidades y formas de interpretar el contexto permiten comprender qué información es relevante, qué usos puede tener y cómo puede contribuir a la comunidad. El aprendizaje surge del encuentro entre conocimiento académico, experiencia cotidiana y saber situado.

Esta mirada incluye los vínculos con los espacios, el patrimonio, el paisaje y el entorno natural. Las experiencias educativas pueden fortalecer esas relaciones y favorecer formas más atentas y responsables de habitar el territorio. Empresas e instituciones se convierten así en entornos abiertos de aprendizaje, capaces de conectar sus recursos con las personas y comunidades de las que forman parte.

En este blog se recogen otros proyectos, publicaciones y recursos vinculados a estas líneas de trabajo, junto con mis perfiles académicos y profesionales: https://hurukuta.blogspot.com/

Movilizar conocimiento con jóvenes: cuando la investigación vuelve a circular

Este artículo, de acceso abierto, es uno de los resultados del proyecto Erasmus+ RETHINK. Strengthening the empowerment and participation of “Young people with less opportunities” in the international solidarity sector, desarrollado entre 2021 y 2022 con organizaciones de Francia, Portugal y España. En este proyecto asumí la responsabilidad local desde la UAB, en colaboración con Engagé·e·s et Déterminé·e·s, EURASIA NET y Cruz Roja-Braga.

El punto de partida era claro: reforzar la participación y el empoderamiento de personas jóvenes con menos oportunidades en el ámbito de la solidaridad internacional. Pero el proyecto tenía una particularidad importante: no empezaba desde cero. Utilizaba conocimiento generado previamente en el proyecto I+D+i HEBE II, centrado en identificar factores que favorecen o limitan el empoderamiento juvenil a partir de discursos y prácticas socioeducativas.

En HEBE II habíamos trabajado sobre empoderamiento juvenil, educación social, metodologías visuales y narrativas, diarios de campo, grupos focales y narrativas digitales. Ese recorrido permitió construir una base conceptual y metodológica que después fue retomada en RETHINK para dialogar con organizaciones juveniles europeas.

La pregunta ya no era únicamente cómo transferir una herramienta creada en la investigación universitaria. La cuestión era más interesante: ¿cómo hacer que ese conocimiento pudiera circular, contrastarse y transformarse en otros contextos, con otras lenguas, otras organizaciones y otras necesidades?

A partir de diversas acciones, destacamos los talleres participativos en París, Marsella y Braga, jóvenes, profesionales, organizaciones sociales e investigadoras revisamos conceptos, lenguajes y formas de uso. El primer choque con la realidad fue que algunas ideas y conceptos que parecían claros desde el ámbito académico necesitaban ser reformuladas para tener sentido en la práctica cotidiana de las entidades y del lenguaje juvenil.

El resultado fue una guía y una herramienta de autoanálisis, disponibles en castellano, portugués y francés, para que las asociaciones puedan revisar cómo favorecen el empoderamiento de las personas jóvenes. Busca ayudar a las organizaciones a preguntarse si generan condiciones reales para la participación, la toma de decisiones y el reconocimiento de las capacidades juveniles de forma conjunta.

Una de las aportaciones del artículo es mostrar que la movilización del conocimiento no es un proceso lineal. No consiste en producir conocimiento en la universidad y aplicarlo después en la sociedad. Implica crear espacios donde ese conocimiento se discute, se adapta, se traduce y se reconstruye con quienes lo van a utilizar.

También nos permitió reconocer el papel de las personas jóvenes en la investigación. Muchas veces aparecen como destinatarias o fuentes de información, pero no como agentes que pueden participar desde las primeras fases del diseño metodológico. Esta experiencia mostró que, cuando se generan condiciones adecuadas, pueden contribuir a revisar conceptos, construir instrumentos y orientar decisiones del proceso.

Los recursos creados son de acceso abierto y están disponibles en el Dipòsit Digital de Documents de la UAB. Esta dimensión es importante porque permite que el conocimiento producido no quede cerrado en el artículo académico, sino que pueda ser reutilizado por entidades, profesionales y equipos interesados en fortalecer procesos de participación juvenil.

La idea central del proyecto es sencilla: movilizar conocimiento no consiste en trasladar una respuesta de un lugar a otro. Lo que buscamos fue construir condiciones para que esa respuesta pudiera ser reinterpretada, apropiada y transformada por quienes desean utilizarlas.

https://ddd.uab.cat/record/275804?ln=ca

Referencia

Valdivia Vizarreta, P., Ciraso-Calí, A., & Úcar, X. (2026). Transnational Convergence on Youth, Solidarity and Empowerment: An Experience of Youth Knowledge Mobilisation. Gateways: International Journal of Community Research and Engagement, 19(1). https://doi.org/10.5130/8nt9sz34

Nuestro agradecimiento a Engagé·e·s et Déterminé·e·s, EURASIA NET y Cruz Roja-Braga y a los y las jóvenes que nos enseñaron tanto.

Juego Conecta: sistematizar el conocimiento que las entidades sociales ya producen

En las entidades sociales se generan cada día datos, registros, informes, evaluaciones, relatos, diagnósticos, evidencias y aprendizajes nacidos de la práctica. Mucha de esa información tiene un gran valor para comprender problemas sociales, diseñar respuestas y abrir nuevas investigaciones. Sin embargo, no siempre cuenta con el tiempo, el lenguaje o las herramientas necesarias para convertirse en una propuesta de investigación estructurada. 

De esa inquietud nace Conecta investigación

El proyecto surgió a solicitud de la Fundación ”la Caixa”, con el objetivo de desarrollar talleres que acercaran la investigación social a entidades interesadas en preparar propuestas para la convocatoria Conecta. Para nosotras fue un reto importante: acercar la metodología de investigación venciendo ideas preconcebidas sobre su dificultad, su densidad o su distancia respecto a la práctica cotidiana de las entidades.

También implicó revisar nuestro propio lugar como investigadoras. Acercar la investigación requería escuchar los lenguajes de las entidades, comprender sus tiempos, reconocer sus prioridades y diseñar una experiencia capaz de generar un encaje real entre conocimiento académico y conocimiento situado.

De ese proceso nació Juego Conecta

La propuesta se articula alrededor de un Canvas de diseño de proyecto de investigación. Este recurso permite estructurar un primer esbozo: por qué investigar, qué problema abordar, con quién, dónde, con qué enfoque, qué datos recoger, qué tareas realizar y qué productos pueden generarse.

Completar un Canvas de investigación exige tomar muchas decisiones. Por eso creamos un juego de cartas metodológicas que ayuda a explorar opciones, nombrar posibilidades y seleccionar caminos de investigación de manera más accesible. Las cartas permiten conversar sobre enfoques, técnicas, tipos de datos, análisis, participación, ética y transferencia.

El juego se desarrolla de forma compartida con otras entidades afines. La investigación aparece así como parte de un ecosistema de preguntas, experiencias y saberes. En cada grupo, las cartas se colocan sobre un Tablero de decisiones, donde las opciones se comparan, se debaten, se desplazan y se justifican. 

Esa es una de las claves del material: las decisiones metodológicas se hacen visibles. Pueden discutirse, cambiarse, dejarse pendientes o reformularse a partir de nuevos argumentos. El proceso ayuda a que cada entidad construya una primera propuesta propia, más clara y fundamentada.

Juego Conecta está formado por cuatro recursos principales:

• el Canvas de diseño de proyecto de investigación;

• el mazo de cartas metodológicas;

• el Tablero de decisiones;

• la guía de uso y el informe del proyecto.

La experiencia se desarrolló en distintas ciudades de España, en diálogo con entidades sociales de ámbitos como salud, migraciones, género, educación y discapacidad. En cada sesión se confirmó una idea que para nosotras es fundamental: las entidades no parten de cero. Ya producen conocimiento. El reto está en reconocerlo, sistematizarlo y convertirlo en una base sólida para investigar en colaboración.

Recurso educativo abierto

Los materiales de Juego Conecta están publicados en abierto en el Dipòsit Digital de Documents de la UAB, con licencia Creative Commons Reconocimiento Compartir Igual.

Enlace al registro: https://ddd.uab.cat/record/334493?ln=ca

Entradas vinculas: Talleres con metodología lúdica: transferencia del conocimiento y aprendizaje en investigación para entidades sociales

Inteligencia artificial, aprendizaje lúdico y pedagogía

Esta investigación nace de una colaboración con la profesora Ana Sánchez, de la Universidad de La Sabana, y con estudiantes del doctorado de esta universidad. Nos unía una inquietud común: entender qué se estaba publicando sobre inteligencia artificial, gamificación profunda y transformación educativa, y analizarlo desde una mirada pedagógica.

La pregunta surgió en un momento en que la inteligencia artificial comenzaba a ocupar cada vez más espacio en los debates educativos. Se hablaba de personalización, automatización, retroalimentación inmediata y nuevas formas de motivación, pero sentíamos que hacía falta detenerse a revisar con más cuidado qué tipo de aprendizaje se estaba imaginando detrás de esas propuestas.

En el artículo “Deep Gamification and Artificial Intelligence as Catalysts of Educational Transformation” se analiza la relación entre inteligencia artificial, gamificación profunda y pedagogía crítica. El interés principal fue comprender cómo se estaba articulando esta relación en la literatura científica reciente y qué posibilidades, tensiones y preguntas abría para la educación.

El concepto de gamificación profunda nos permitió ir más allá de una mirada centrada en puntos, recompensas o dinámicas superficiales. Lo que yo llamaría Playful Learning, pero parece que la literatura en inglés no está de acuerdo. Nos interesaba pensar experiencias lúdicas capaces de activar participación, creatividad, pensamiento crítico, colaboración y sentido. Desde ahí, la inteligencia artificial aparece como una herramienta con potencial, siempre que su uso esté orientado por criterios pedagógicos y no únicamente por la fascinación tecnológica.

El artículo muestra que la IA puede apoyar procesos educativos mediante adaptación de recorridos, generación de recursos, análisis de ritmos de aprendizaje o retroalimentación más inmediata. Al mismo tiempo, su incorporación abre preguntas relevantes: qué decisiones quedan en manos de la tecnología, cómo se protege la autonomía de quienes aprenden, qué sesgos pueden reproducirse y qué papel mantiene el profesorado en el diseño de experiencias significativas.

Desde nuestras miradas pedagógicas, una de las ideas centrales es que la tecnología debe estar al servicio de una experiencia formativa situada. La IA puede ampliar posibilidades, pero las decisiones educativas requieren criterio profesional, conocimiento del contexto, sensibilidad ética y capacidad para acompañar procesos humanos de aprendizaje.

Por eso, la revisión no busca presentar la inteligencia artificial como una solución cerrada. Propone leerla críticamente dentro de experiencias lúdicas profundas, donde el diseño pedagógico, la participación y la reflexión tengan un lugar central.

La aportación del artículo es abrir una conversación sobre cómo integrar inteligencia artificial y aprendizaje lúdico sin perder de vista lo humano, lo contextual y lo educativo. En este diálogo, la pregunta de fondo sigue abierta: ¿cómo diseñar experiencias con IA que fortalezcan la autonomía, la creatividad y la participación de quienes aprenden?

Referencia

Patiño Barriga, D. M., Vargas Sánchez, A. D., & Valdivia Vizarreta, P. (2025). Deep Gamification and Artificial Intelligence as Catalysts of Educational Transformation. F1000Research, 14:1156. https://doi.org/10.12688/f1000research.171453.2