Educación abierta y transferencia: aprender con los territorios y sus comunidades

Mi trabajo se sitúa en la intersección entre la educación abierta, las metodologías participativas y la transferencia de conocimiento. Los proyectos que se presentan a continuación parten de retos reales, incorporan a agentes del territorio y transforman conocimientos científicos y comunitarios en recursos educativos abiertos, adaptables y transferibles a otros contextos.

1. Convertir un territorio en una experiencia de aprendizaje situado

Capacidad para identificar el potencial educativo de un espacio, un entorno natural, una empresa o un patrimonio local y transformarlo en una experiencia de aprendizaje situada, abierta y transferible.

Ejemplo: Proyecto Angelats

https://angelats.es/mapa-rutas-angelats/

El proyecto se desarrolló a partir de un reto planteado al Parc de Recerca UAB en el marco de Cross-Re-Tour, iniciativa financiada por la Unión Europea para apoyar la transición verde y digital de las pymes turísticas. La propuesta utiliza la tecnología como mediación para recorrer Angelats con mayor atención, aprender en contexto y establecer una relación más consciente con el territorio.

Se crearon dos recursos complementarios. El primero es un Game Map en H5P que permite conocer el bosque, la historia del hotel, la biodiversidad y el paisaje de montaña. El segundo es una experiencia inmersiva para dispositivos móviles, basada en códigos QR y realidad aumentada, que activa contenidos e interacciones durante el recorrido.

La aportación educativa consiste en transformar la visita en una experiencia de observación, descubrimiento, cuidado y conexión con el lugar. El Game Map se publica en formato H5P descargable y editable, y su documentación en abierto facilita la adaptación de la estructura educativa a otros entornos naturales, patrimoniales y turísticos.

2. Crear materiales que se convierten en experiencias

Capacidad para integrar recursos físicos y digitales en experiencias educativas completas: mapas, rutas, audios, vídeos, retos, mochilas de aprendizaje, cartas, tableros, repositorios, guías y recursos interactivos.

Ejemplo: CoCrea BiblioLab – Veus de Palau 

https://bibliotecavirtual.diba.cat/ca/bibliolab/veus-de-palau

Veus de Palau es un proyecto financiado por la Diputación de Barcelona mediante una convocatoria pública de innovación comunitaria en bibliotecas. Se desarrolla con la Biblioteca l’Alzina, el Casal de la Gent Gran, el Ayuntamiento de Palau-solità i Plegamans y la Universitat Autònoma de Barcelona. Su propósito es trabajar la memoria oral y el patrimonio local mediante la construcción de un archivo comunitario.

Las personas mayores aportan recuerdos, relatos y experiencias vinculadas al municipio, y participan en la revisión y validación de los materiales. El estudiantado universitario, la biblioteca, los equipos investigadores y otros agentes locales colaboran en la transformación de estos saberes en recursos educativos y patrimoniales abiertos.

El proyecto reúne audios creados con la ciudadanía, vídeos, pistas vinculadas a doce espacios monumentales, rutas educativas, un Game Map, mochilas de aprendizaje y un fondo bibliográfico especializado. Los materiales se publican progresivamente en el Depósito Digital de Documentos de la UAB con licencias Creative Commons que facilitan su consulta, uso educativo y adaptación.

La biblioteca conserva y pone en circulación estos recursos para que puedan ser utilizados por centros educativos, entidades y ciudadanía. De este modo, la memoria local se convierte en una experiencia de aprendizaje comunitario vinculada a la participación ciudadana, la educación abierta y la preservación del patrimonio.

Proyecto en fase de desarrollo y publicación progresiva de resultados.

3. Hacer accesible conocimiento complejo mediante experiencias colaborativas

Capacidad para transformar contenidos académicos, metodológicos y sociales en recursos comprensibles, rigurosos y adaptables a diferentes públicos, manteniendo su complejidad y facilitando su aplicación en situaciones reales.

Ejemplo: Juego Conecta. Transferencia de conocimiento y aprendizaje con entidades sociales

https://webs.uab.cat/compred/projecte/joc-de-cartes-conecta/ 

Juego Conecta se desarrolló entre 2023 y 2024 mediante una colaboración con el Observatorio Social de la Fundación ”la Caixa”. La propuesta acercó los procesos de investigación a entidades sociales para facilitar la formulación y el desarrollo de proyectos en colaboración con universidades.

La experiencia convirtió una formación expositiva en una dinámica de aprendizaje lúdico y colaborativo. Las entidades trabajaron a partir de sus propias necesidades, experiencias y preguntas para identificar problemas, formular objetivos, reconocer los datos disponibles y tomar decisiones metodológicas.

Para acompañar este proceso se crearon cartas sobre tipos de investigación, metodologías y datos, un tablero de decisiones elaborado mediante corte láser y un canvas reutilizable. Estos materiales facilitaron la discusión de alternativas, la organización de las decisiones y la construcción colectiva de una primera propuesta de investigación.

Las sesiones incluyeron evaluaciones previas y posteriores para analizar los aprendizajes, detectar dificultades y mejorar los recursos. Los materiales se diseñaron para su adaptación a entidades del tercer sector, programas universitarios y otros contextos formativos.

La aportación del proyecto reside en convertir el conocimiento sobre investigación en una herramienta compartida de trabajo, diálogo y toma de decisiones. La experiencia articula transferencia de conocimiento, metodologías participativas, aprendizaje colaborativo y recursos educativos reutilizables.

4. Desarrollar modelos de transferencia desde la universidad

Capacidad para articular investigación, docencia, participación ciudadana, creación de recursos, validación comunitaria, publicación en abierto, divulgación y evaluación del impacto dentro de un mismo modelo de transferencia universitaria.

Ejemplo: AGAUR-IMPACTE 2024. Campus d’Innovació Social i Educativa: Palau-solità i Plegamans, ciutat jugable

https://webs.uab.cat/campus-social-educatiu/

Patrimoni viu está financiado por la Generalitat de Catalunya mediante la convocatoria AGAUR-IMPACTE 2024, orientada a promover el impacto social del conocimiento universitario. El proyecto está liderado por la Universitat Autònoma de Barcelona en colaboración con el Ayuntamiento de Palau-solità i Plegamans.

La iniciativa parte de retos identificados con agentes municipales, ciudadanía, entidades y centros educativos. Estos retos se incorporan a procesos de investigación, aprendizaje-servicio, trabajos de fin de grado y trabajos de fin de máster. Participa estudiantado de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, así como del Máster en Humanidades y Patrimonios Digitales.

La metodología combina cocreación, validación progresiva y devolución comunitaria. Los materiales se revisan con equipos universitarios, personas expertas, estudiantes y agentes del municipio antes de su aplicación y presentación pública. Este proceso integra conocimiento académico, saberes locales y experiencias vinculadas al territorio.

Entre los resultados se encuentran itinerarios educativos y patrimoniales, recursos físicos y digitales, materiales sobre memoria local, experiencias interactivas, propuestas desarrolladas mediante TFG y TFM y productos de divulgación. Parte de estos recursos se publica progresivamente en el Depósito Digital de Documentos de la UAB con licencias Creative Commons.

El proyecto configura un modelo de transferencia basado en relaciones continuadas con el territorio, producción compartida de conocimiento y publicación abierta de resultados. Las necesidades y experiencias de la comunidad orientan las propuestas educativas, mientras que el conocimiento generado vuelve al municipio mediante recursos, actividades, validaciones y espacios públicos de intercambio.

5. Activar el valor social, educativo y territorial de empresas e instituciones

Capacidad para identificar y activar los saberes, recursos, espacios y posibilidades educativas presentes en empresas, bibliotecas, entidades sociales y administraciones, transformándolos en propuestas con utilidad social, continuidad y capacidad de adaptación.

Los cambios sociales y educativos actuales han hecho más visible que el aprendizaje se produce en contextos diversos. Aprendemos en el territorio, en las instituciones, en los entornos naturales, en los espacios digitales y en las relaciones con otras personas. Esta perspectiva invita a preguntarnos dónde, con quién y cómo aprendemos, así como qué experiencias y vínculos favorecen aprendizajes relevantes para cada contexto. 

Cuando se utilizan de manera crítica, pertinente y situada, las tecnologías pueden ampliar las formas de acceso al conocimiento, favorecer la autonomía y facilitar experiencias adaptadas a diferentes personas y entornos. Su valor depende de las decisiones pedagógicas que orientan su uso. En estos proyectos, actúan como mediaciones para observar, explorar, dialogar y construir sentido, siempre al servicio de la experiencia, las personas y el territorio.

Los conocimientos, datos, espacios y recursos disponibles adquieren nuevos significados cuando se relacionan con quienes los habitan y utilizan. Las memorias, experiencias, saberes, necesidades y formas de interpretar el contexto permiten comprender qué información es relevante, qué usos puede tener y cómo puede contribuir a la comunidad. El aprendizaje surge del encuentro entre conocimiento académico, experiencia cotidiana y saber situado.

Esta mirada incluye los vínculos con los espacios, el patrimonio, el paisaje y el entorno natural. Las experiencias educativas pueden fortalecer esas relaciones y favorecer formas más atentas y responsables de habitar el territorio. Empresas e instituciones se convierten así en entornos abiertos de aprendizaje, capaces de conectar sus recursos con las personas y comunidades de las que forman parte.

En este blog se recogen otros proyectos, publicaciones y recursos vinculados a estas líneas de trabajo, junto con mis perfiles académicos y profesionales: https://hurukuta.blogspot.com/

Movilizar conocimiento con jóvenes: cuando la investigación vuelve a circular

Este artículo, de acceso abierto, es uno de los resultados del proyecto Erasmus+ RETHINK. Strengthening the empowerment and participation of “Young people with less opportunities” in the international solidarity sector, desarrollado entre 2021 y 2022 con organizaciones de Francia, Portugal y España. En este proyecto asumí la responsabilidad local desde la UAB, en colaboración con Engagé·e·s et Déterminé·e·s, EURASIA NET y Cruz Roja-Braga.

El punto de partida era claro: reforzar la participación y el empoderamiento de personas jóvenes con menos oportunidades en el ámbito de la solidaridad internacional. Pero el proyecto tenía una particularidad importante: no empezaba desde cero. Utilizaba conocimiento generado previamente en el proyecto I+D+i HEBE II, centrado en identificar factores que favorecen o limitan el empoderamiento juvenil a partir de discursos y prácticas socioeducativas.

En HEBE II habíamos trabajado sobre empoderamiento juvenil, educación social, metodologías visuales y narrativas, diarios de campo, grupos focales y narrativas digitales. Ese recorrido permitió construir una base conceptual y metodológica que después fue retomada en RETHINK para dialogar con organizaciones juveniles europeas.

La pregunta ya no era únicamente cómo transferir una herramienta creada en la investigación universitaria. La cuestión era más interesante: ¿cómo hacer que ese conocimiento pudiera circular, contrastarse y transformarse en otros contextos, con otras lenguas, otras organizaciones y otras necesidades?

A partir de diversas acciones, destacamos los talleres participativos en París, Marsella y Braga, jóvenes, profesionales, organizaciones sociales e investigadoras revisamos conceptos, lenguajes y formas de uso. El primer choque con la realidad fue que algunas ideas y conceptos que parecían claros desde el ámbito académico necesitaban ser reformuladas para tener sentido en la práctica cotidiana de las entidades y del lenguaje juvenil.

El resultado fue una guía y una herramienta de autoanálisis, disponibles en castellano, portugués y francés, para que las asociaciones puedan revisar cómo favorecen el empoderamiento de las personas jóvenes. Busca ayudar a las organizaciones a preguntarse si generan condiciones reales para la participación, la toma de decisiones y el reconocimiento de las capacidades juveniles de forma conjunta.

Una de las aportaciones del artículo es mostrar que la movilización del conocimiento no es un proceso lineal. No consiste en producir conocimiento en la universidad y aplicarlo después en la sociedad. Implica crear espacios donde ese conocimiento se discute, se adapta, se traduce y se reconstruye con quienes lo van a utilizar.

También nos permitió reconocer el papel de las personas jóvenes en la investigación. Muchas veces aparecen como destinatarias o fuentes de información, pero no como agentes que pueden participar desde las primeras fases del diseño metodológico. Esta experiencia mostró que, cuando se generan condiciones adecuadas, pueden contribuir a revisar conceptos, construir instrumentos y orientar decisiones del proceso.

Los recursos creados son de acceso abierto y están disponibles en el Dipòsit Digital de Documents de la UAB. Esta dimensión es importante porque permite que el conocimiento producido no quede cerrado en el artículo académico, sino que pueda ser reutilizado por entidades, profesionales y equipos interesados en fortalecer procesos de participación juvenil.

La idea central del proyecto es sencilla: movilizar conocimiento no consiste en trasladar una respuesta de un lugar a otro. Lo que buscamos fue construir condiciones para que esa respuesta pudiera ser reinterpretada, apropiada y transformada por quienes desean utilizarlas.

https://ddd.uab.cat/record/275804?ln=ca

Referencia

Valdivia Vizarreta, P., Ciraso-Calí, A., & Úcar, X. (2026). Transnational Convergence on Youth, Solidarity and Empowerment: An Experience of Youth Knowledge Mobilisation. Gateways: International Journal of Community Research and Engagement, 19(1). https://doi.org/10.5130/8nt9sz34

Nuestro agradecimiento a Engagé·e·s et Déterminé·e·s, EURASIA NET y Cruz Roja-Braga y a los y las jóvenes que nos enseñaron tanto.

Juego Conecta: sistematizar el conocimiento que las entidades sociales ya producen

En las entidades sociales se generan cada día datos, registros, informes, evaluaciones, relatos, diagnósticos, evidencias y aprendizajes nacidos de la práctica. Mucha de esa información tiene un gran valor para comprender problemas sociales, diseñar respuestas y abrir nuevas investigaciones. Sin embargo, no siempre cuenta con el tiempo, el lenguaje o las herramientas necesarias para convertirse en una propuesta de investigación estructurada. 

De esa inquietud nace Conecta investigación

El proyecto surgió a solicitud de la Fundación ”la Caixa”, con el objetivo de desarrollar talleres que acercaran la investigación social a entidades interesadas en preparar propuestas para la convocatoria Conecta. Para nosotras fue un reto importante: acercar la metodología de investigación venciendo ideas preconcebidas sobre su dificultad, su densidad o su distancia respecto a la práctica cotidiana de las entidades.

También implicó revisar nuestro propio lugar como investigadoras. Acercar la investigación requería escuchar los lenguajes de las entidades, comprender sus tiempos, reconocer sus prioridades y diseñar una experiencia capaz de generar un encaje real entre conocimiento académico y conocimiento situado.

De ese proceso nació Juego Conecta

La propuesta se articula alrededor de un Canvas de diseño de proyecto de investigación. Este recurso permite estructurar un primer esbozo: por qué investigar, qué problema abordar, con quién, dónde, con qué enfoque, qué datos recoger, qué tareas realizar y qué productos pueden generarse.

Completar un Canvas de investigación exige tomar muchas decisiones. Por eso creamos un juego de cartas metodológicas que ayuda a explorar opciones, nombrar posibilidades y seleccionar caminos de investigación de manera más accesible. Las cartas permiten conversar sobre enfoques, técnicas, tipos de datos, análisis, participación, ética y transferencia.

El juego se desarrolla de forma compartida con otras entidades afines. La investigación aparece así como parte de un ecosistema de preguntas, experiencias y saberes. En cada grupo, las cartas se colocan sobre un Tablero de decisiones, donde las opciones se comparan, se debaten, se desplazan y se justifican. 

Esa es una de las claves del material: las decisiones metodológicas se hacen visibles. Pueden discutirse, cambiarse, dejarse pendientes o reformularse a partir de nuevos argumentos. El proceso ayuda a que cada entidad construya una primera propuesta propia, más clara y fundamentada.

Juego Conecta está formado por cuatro recursos principales:

• el Canvas de diseño de proyecto de investigación;

• el mazo de cartas metodológicas;

• el Tablero de decisiones;

• la guía de uso y el informe del proyecto.

La experiencia se desarrolló en distintas ciudades de España, en diálogo con entidades sociales de ámbitos como salud, migraciones, género, educación y discapacidad. En cada sesión se confirmó una idea que para nosotras es fundamental: las entidades no parten de cero. Ya producen conocimiento. El reto está en reconocerlo, sistematizarlo y convertirlo en una base sólida para investigar en colaboración.

Recurso educativo abierto

Los materiales de Juego Conecta están publicados en abierto en el Dipòsit Digital de Documents de la UAB, con licencia Creative Commons Reconocimiento Compartir Igual.

Enlace al registro: https://ddd.uab.cat/record/334493?ln=ca

Entradas vinculas: Talleres con metodología lúdica: transferencia del conocimiento y aprendizaje en investigación para entidades sociales

Inteligencia artificial, aprendizaje lúdico y pedagogía

Esta investigación nace de una colaboración con la profesora Ana Sánchez, de la Universidad de La Sabana, y con estudiantes del doctorado de esta universidad. Nos unía una inquietud común: entender qué se estaba publicando sobre inteligencia artificial, gamificación profunda y transformación educativa, y analizarlo desde una mirada pedagógica.

La pregunta surgió en un momento en que la inteligencia artificial comenzaba a ocupar cada vez más espacio en los debates educativos. Se hablaba de personalización, automatización, retroalimentación inmediata y nuevas formas de motivación, pero sentíamos que hacía falta detenerse a revisar con más cuidado qué tipo de aprendizaje se estaba imaginando detrás de esas propuestas.

En el artículo “Deep Gamification and Artificial Intelligence as Catalysts of Educational Transformation” se analiza la relación entre inteligencia artificial, gamificación profunda y pedagogía crítica. El interés principal fue comprender cómo se estaba articulando esta relación en la literatura científica reciente y qué posibilidades, tensiones y preguntas abría para la educación.

El concepto de gamificación profunda nos permitió ir más allá de una mirada centrada en puntos, recompensas o dinámicas superficiales. Lo que yo llamaría Playful Learning, pero parece que la literatura en inglés no está de acuerdo. Nos interesaba pensar experiencias lúdicas capaces de activar participación, creatividad, pensamiento crítico, colaboración y sentido. Desde ahí, la inteligencia artificial aparece como una herramienta con potencial, siempre que su uso esté orientado por criterios pedagógicos y no únicamente por la fascinación tecnológica.

El artículo muestra que la IA puede apoyar procesos educativos mediante adaptación de recorridos, generación de recursos, análisis de ritmos de aprendizaje o retroalimentación más inmediata. Al mismo tiempo, su incorporación abre preguntas relevantes: qué decisiones quedan en manos de la tecnología, cómo se protege la autonomía de quienes aprenden, qué sesgos pueden reproducirse y qué papel mantiene el profesorado en el diseño de experiencias significativas.

Desde nuestras miradas pedagógicas, una de las ideas centrales es que la tecnología debe estar al servicio de una experiencia formativa situada. La IA puede ampliar posibilidades, pero las decisiones educativas requieren criterio profesional, conocimiento del contexto, sensibilidad ética y capacidad para acompañar procesos humanos de aprendizaje.

Por eso, la revisión no busca presentar la inteligencia artificial como una solución cerrada. Propone leerla críticamente dentro de experiencias lúdicas profundas, donde el diseño pedagógico, la participación y la reflexión tengan un lugar central.

La aportación del artículo es abrir una conversación sobre cómo integrar inteligencia artificial y aprendizaje lúdico sin perder de vista lo humano, lo contextual y lo educativo. En este diálogo, la pregunta de fondo sigue abierta: ¿cómo diseñar experiencias con IA que fortalezcan la autonomía, la creatividad y la participación de quienes aprenden?

Referencia

Patiño Barriga, D. M., Vargas Sánchez, A. D., & Valdivia Vizarreta, P. (2025). Deep Gamification and Artificial Intelligence as Catalysts of Educational Transformation. F1000Research, 14:1156. https://doi.org/10.12688/f1000research.171453.2

Millennial Angelats Smart Forest: caminar, observar y comprender el paisaje

¿Qué piensas cuando miras esta imagen?

Hay lugares que no se explican solo por lo que son hoy. Como diría Paulo Freire, hay que aprender a leerlos.

Esta casa señorial de montaña de la familia Batlló i Sunyol, rodeada por una inmensa extensión de bosque, es hoy el Hotel Angelats. Pero también es un territorio cargado de historia, biodiversidad, prácticas y formas de vida vinculadas a la montaña.

En el marco de Cross-Re-Tour, una iniciativa europea orientada a la transición verde y digital de pymes turísticas, Angelats planteó un reto al Parc de Recerca UAB: pensar cómo este entorno podía convertirse en una experiencia turística, ambiental y educativa con sentido. 

La respuesta no podía venir de una sola mirada. Desde la UAB trabajamos de forma interdisciplinaria, conectando educación abierta, aprendizaje lúdico, biodiversidad, geografía, turismo sostenible y tecnologías digitales.

El reto no era añadir tecnología al bosque

Era crear mediaciones para recorrer Angelats con más atención, aprender en contexto y relacionarse de otra manera con el territorio.

Para ello, el equipo trabajó primero desde el paisaje: senderos, biodiversidad, sistemas hídricos, relieve, especies, historia de la finca y puntos con valor interpretativo. A partir de ese análisis se construyó una experiencia que combina conocimiento científico, narrativa territorial y recursos digitales pensados para un uso real.

De este proceso nacen dos recursos complementarios. Por un lado, un gamemap para ordenador, desarrollado por Oriol Ricoma, que permite conocer el hotel y sus rutas sin necesidad de desplazarse físicamente. Por otro, un recurso web adaptado a móvil, desarrollado por Ana Zapatero, pensado para realizarse en el territorio mediante códigos QR situados en distintos puntos del recorrido.

La experiencia incorpora actividades H5P, realidad aumentada, vídeo 360º, mapas interactivos, recursos NFC y propuestas lúdicas. También se diseñaron dos itinerarios: una ruta lineal hacia la cascada y una ruta circular de 2,5 km que permite una lectura ecológica y paisajística más amplia.

Uno de los aprendizajes del proyecto fue que innovar también implica adaptarse a las condiciones del lugar. Como parte del recorrido no cuenta con conectividad móvil constante, la experiencia se pensó para poder descargarse previamente y utilizarse durante la ruta de forma autónoma.

¿Qué podemos aprender de un bosque cuando dejamos de verlo solo como paisaje?

¿Qué ocurre cuando caminar, observar y jugar también son formas de reconectar?

¿Qué significa hacer turismo sin perder la relación con el lugar que se visita?

Participar en este reto me permitió volver a una idea que atraviesa muchas de mis líneas de trabajo: la educación también ocurre fuera del aula, en diálogo con los espacios, las historias, las prácticas y los ecosistemas.

Millennial Angelats Smart Forest habla de educación extendida, turismo sostenible y transferencia de conocimiento. También habla de innovación situada: crear recursos digitales que no sustituyen el territorio, sino que ayudan a leerlo, cuidarlo y compartirlo de otra manera.

Recurso educativo abierto:

GameMap en H5P pendiente

Informe ejecutivo publicado en el Dipòsit Digital de Documents de la UAB:
https://ddd.uab.cat/record/334150?ln=ca

Noticia:
https://lnkd.in/ehZVHasa

#AngelatsHotel #RealitatAugmentada #EducacióOberta #AprenentatgeSituat #TurismeSostenible #Sostenibilitat #TransferènciaDeConeixement

La gamificación en la formación docente: de recurso motivacional a estrategia pedagógica

Durante los últimos años, la gamificación ha ganado presencia en el ámbito educativo. Sin embargo, su uso no siempre ha estado acompañado de una reflexión pedagógica suficiente. En muchos casos, se ha asociado a la incorporación de puntos, insignias, niveles o recompensas, como si estos elementos fueran suficientes para transformar una experiencia de aprendizaje.

El artículo Evolution of teacher training in gamification: a bibliometric analysis of global trends and collaborations parte de una pregunta más amplia: cómo ha evolucionado la investigación sobre gamificación en la formación docente y qué tendencias permiten comprender su desarrollo como campo académico. 

Para responder a esta cuestión, el estudio realiza un análisis bibliométrico de 405 documentos publicados entre 2014 y 2025 en Scopus y Web of Science. Se utiliza el paquete Bibliometrix en R para analizar la producción científica, las redes de colaboración, la distribución geográfica y los temas emergentes en torno a la gamificación aplicada a la formación del profesorado.

Los resultados muestran un crecimiento sostenido del campo, con una tasa anual de crecimiento cercana al 21 %. La producción científica aumenta especialmente a partir de 2019 y alcanza su punto más alto en 2024. Esta evolución coincide con un contexto educativo marcado por la digitalización, la expansión de metodologías activas y la necesidad de fortalecer las competencias pedagógicas y digitales del profesorado.

España aparece como el país con mayor producción científica sobre gamificación y formación docente, seguida por Estados Unidos y Turquía. El estudio también identifica una progresiva internacionalización del campo, con contribuciones de más de 60 países. Esto indica que la gamificación no es una preocupación localizada, sino una línea de investigación presente en sistemas educativos diversos.

Uno de los aportes más relevantes del artículo es mostrar una transición conceptual. La gamificación ya no aparece únicamente como una herramienta para aumentar la motivación o dinamizar actividades. La literatura reciente empieza a situarla como una estrategia pedagógica más estructurada, vinculada al aprendizaje activo, la autorregulación, la evaluación formativa y el desarrollo profesional docente.

El análisis temático identifica conceptos centrales como educación, gamificación, estudiantes, formación docente, motivación intrínseca y desarrollo profesional. También aparecen temas emergentes como realidad aumentada, pensamiento computacional, usabilidad e inteligencia artificial. Estos resultados muestran que el campo se está diversificando y que la gamificación empieza a dialogar con otros desarrollos tecnológicos y pedagógicos.

El estudio también permite observar una conexión creciente entre la formación inicial y la formación permanente del profesorado. La gamificación se investiga tanto en contextos de preparación de futuras personas docentes como en programas de actualización profesional. Esta relación es importante porque sitúa la formación docente como un proceso continuo, donde las metodologías lúdicas pueden contribuir a la reflexión, la colaboración y el diseño de experiencias de aprendizaje más activas.

Ahora bien, el artículo también invita a una lectura prudente. El crecimiento de la investigación no significa que todas las propuestas gamificadas sean pedagógicamente sólidas. El reto no está en añadir elementos de juego de forma superficial, sino en diseñar experiencias coherentes con los objetivos de aprendizaje, el contexto educativo, la evaluación y las necesidades del profesorado.

Desde esta perspectiva, la gamificación en la formación docente requiere algo más que creatividad. Requiere fundamento pedagógico, criterios de diseño, evaluación situada y atención a la diversidad de contextos. Su valor no está en convertir la educación en juego, sino en aprovechar ciertas lógicas del juego para favorecer la implicación, la retroalimentación, la autonomía y la construcción de sentido.

El análisis bibliométrico muestra que el campo ha madurado. La pregunta ya no es solo si la gamificación motiva, sino cómo puede contribuir a la formación docente, en qué condiciones funciona, qué competencias favorece y cómo puede adaptarse a diferentes realidades educativas.

Referencia:

Rincón Pinzón, M. A., Vargas Sánchez, A. D., & Valdivia Vizarreta, P. (2026). Evolution of teacher training in gamification: a bibliometric analysis of global trends and collaborations. Social Sciences & Humanities Open, 13, 102657. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2026.102657

Evaluar la sostenibilidad de los telecentros más allá de la financiación y la tecnología

Cuando hablamos de reducir brechas digitales de la población, solemos pensar en financiación, conectividad, dispositivos, acceso a internet, etc. Todos estos elementos son importantes, pero no explican por sí solos por qué algunos espacios comunitarios de acceso digital logran mantenerse, transformarse y seguir siendo relevantes para su territorio, mientras otros se debilitan o desaparecen.

Los telecentros comunitarios son un buen ejemplo de esta complejidad. Desde su aparición en los años noventa, han sido promovidos como espacios para facilitar el acceso equitativo a las tecnologías digitales, especialmente en contextos con mayores desigualdades. Sin embargo, su papel ha ido cambiando con el tiempo. Ya no pueden entenderse únicamente como lugares donde las personas acceden a ordenadores o realizan trámites en línea.

Hoy, muchos telecentros funcionan también como espacios de acompañamiento, formación, participación ciudadana, mediación digital, articulación comunitaria y hasta innovación social. Son lugares donde se aprende, se comparten saberes, se fortalecen redes y se generan respuestas situadas a necesidades concretas del territorio.

Esta mirada es el punto de partida del artículo, de acceso abierto, “Hacia una evaluación integral de la sostenibilidad de los telecentros: propuesta y validación del instrumento TESPOP”, publicado en Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. En este trabajo proponemos y validamos TESPOP, un instrumento orientado a evaluar la sostenibilidad de los telecentros comunitarios desde una perspectiva integral.

El instrumento se organiza en seis dimensiones: tecnológica, económica, social, política, organizativa y pedagógica. Esta estructura permite analizar la sostenibilidad como un ecosistema de factores interrelacionados, y no como una cuestión reducida a la financiación o al mantenimiento técnico.

La dimensión tecnológica considera la adecuación de las infraestructuras, la conectividad, el software, el mantenimiento y la capacidad de adaptación técnica. La dimensión económica permite observar la planificación financiera, las fuentes de financiación y las alianzas necesarias para garantizar continuidad. La dimensión social se centra en la participación comunitaria, el liderazgo, la confianza y la relación con el contexto local. La dimensión política analiza el compromiso institucional, las políticas públicas de inclusión digital y la estabilidad del apoyo administrativo. La dimensión organizativa se refiere a la gestión interna, los roles, los horarios, la ubicación, la difusión y la calidad de los servicios.

Una de las aportaciones centrales del trabajo es la incorporación de la dimensión pedagógica. Esta dimensión reconoce que los telecentros son también espacios de aprendizaje no formal. En ellos no solo se accede a tecnología; también se desarrollan capacidades, se acompaña la apropiación crítica de las TIC y se generan procesos educativos adaptados a las necesidades de cada comunidad.

El estudio se desarrolló en tres fases. Primero, se realizó una revisión de literatura científica y técnica para construir el marco conceptual del instrumento. Después, TESPOP fue sometido a validación mediante juicio experto. Finalmente, se aplicó de forma piloto en un taller con 25 personas gestoras y dinamizadoras de la red de telecentros de Cataluña. Este proceso permitió ajustar el instrumento, mejorar la claridad de los ítems y valorar su aplicabilidad en contextos reales.

La propuesta parte de una idea sencilla, pero relevante: la sostenibilidad de los telecentros no depende solo de que existan recursos técnicos o económicos. También depende de su capacidad para generar vínculos, responder a las necesidades del territorio, sostener equipos formados, articular redes de colaboración y promover aprendizajes significativos.

En un momento marcado por la digitalización acelerada, la inteligencia artificial y las nuevas formas de desigualdad digital, necesitamos herramientas que permitan mirar estos espacios con mayor profundidad. Evaluar los telecentros implica preguntarse por su infraestructura, pero también por su función social, educativa y comunitaria.

Cada dimensión recoge factores internos y externos que influyen en la continuidad, adaptación y pertinencia del telecentro en su contexto local (tabla 2). El instrumento se plantea como una guía de autoevaluación, coevaluación y análisis institucional, útil para identificar fortalezas, detectar áreas de mejora y orientar decisiones compartidas entre administraciones, equipos gestores y comunidades. Su principal aporte es incorporar la dimensión pedagógica como parte de la sostenibilidad, reconociendo que estos espacios también generan aprendizajes no formales, acompañan procesos de apropiación digital y fortalecen capacidades comunitarias. 

TESPOP busca contribuir a esa conversación. No como una receta cerrada, sino como una guía para facilitar diagnósticos situados, apoyar la toma de decisiones y fortalecer políticas locales de inclusión digital.

Porque la inclusión digital no se garantiza únicamente con acceso. También requiere acompañamiento, comunidad, formación, participación y capacidad de adaptación al contexto.

Referencia:

Valdivia-Vizarreta, P., Úcar, X., & Muñoz Moreno, J. L. (2026). Hacia una evaluación integral de la sostenibilidad de los telecentros: propuesta y validación del instrumento TESPOP. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 95, art. 10. https://doi.org/10.21556/edutec.2026.95.4451

Enlace al repositorio  de la UAB

• Artículo: https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2026/327558/art10_4451_haciaunaevoluci_n.pdf 
• Instrumento: https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2026/327558/Valdivia_Ucar_Munoz_Instrument_TESPOP.pdf 

Metodologías participativas: No toda participación es interseccional

Esta investigación nace de una inquietud compartida con dos estudiantes de doctorado, Roberte Piqueras y Aurea Marcial y Xavier Úcar a partir del trabajo que veníamos desarrollando con metodologías activas y participativas. Durante años habíamos utilizado propuestas como la fotovoz (Photovoice), dinámicas grupales, recursos visuales, relatos y otras estrategias orientadas a abrir espacios de expresión, análisis y construcción colectiva.

Estas metodologías nos habían permitido acercarnos a experiencias, voces y saberes que muchas veces quedan fuera de los formatos más tradicionales de investigación. Sin embargo, al revisar nuestro propio recorrido apareció una pregunta que necesitábamos formular con más precisión: ¿hasta qué punto las metodologías participativas que veníamos trabajando incorporaban realmente una mirada interseccional?

La duda surgía porque, aunque hablábamos de participación, no siempre habíamos situado la interseccionalidad en el centro del diseño metodológico. Podíamos generar espacios participativos, pero sin revisar de manera suficiente cómo se cruzan distintas desigualdades dentro de esos mismos espacios. No todas las personas llegan a una investigación desde el mismo lugar, con las mismas condiciones, con la misma seguridad para hablar o con la misma capacidad de incidir en las decisiones.

La pregunta parece sencilla, pero tiene implicaciones importantes: ¿basta con invitar a participar para que una investigación sea más justa? Nuestra respuesta es que no necesariamente. La participación puede abrir espacios de diálogo, consulta o colaboración, pero eso no garantiza por sí solo que todas las voces tengan la misma capacidad de incidir en las decisiones. Tampoco asegura que se reconozcan los distintos saberes, tiempos, experiencias y posiciones sociales que atraviesan a una comunidad.

La interseccionalidad permite observar cómo diferentes ejes de desigualdad —como el género, el origen, la clase social, la edad, el territorio, la discapacidad u otras condiciones— se cruzan y configuran experiencias específicas. En investigación social, esta perspectiva no debería aparecer solo al final, en la interpretación de resultados. También puede orientar la forma en que se define el problema, se diseñan los instrumentos, se toman decisiones, se organiza la participación y se devuelven los resultados.

Para analizar esta cuestión realizamos una revisión sistemática de 46 artículos publicados entre 2018 y 2024 en contextos europeos y latinoamericanos. Los estudios revisados pertenecen a ámbitos diversos, como la educación, la salud, los estudios sociales, el patrimonio, el territorio y las prácticas culturales. El objetivo no fue comprobar únicamente si estos trabajos mencionaban la interseccionalidad, sino identificar hasta qué punto esta perspectiva estructuraba realmente sus decisiones metodológicas.

Los resultados muestran una integración desigual. Algunas dimensiones aparecen con más frecuencia, como partir de una demanda social o definir el problema con las personas implicadas. En cambio, otros aspectos se incorporan de manera más débil o irregular: el reconocimiento de saberes no académicos, la adaptación de los instrumentos a la diversidad interna de los grupos, la atención a los ritmos del territorio o la redistribución efectiva del poder sobre las decisiones, los datos y la interpretación.

Esta diferencia es clave. Una investigación puede ser participativa sin ser necesariamente interseccional. Puede incluir talleres, entrevistas, grupos de trabajo o espacios de validación, pero mantener intactas ciertas jerarquías: quién define las preguntas, qué conocimientos se consideran legítimos, quién decide qué se publica o cómo retornan los resultados a la comunidad.

Por eso, una de las aportaciones principales del artículo es la propuesta de un marco de evaluación de la coherencia interseccional. Este marco se organiza en siete dimensiones y veintiún indicadores, pensados para revisar cómo se planifican, desarrollan y comparan procesos participativos. No es una receta cerrada, sino una herramienta para hacer mejores preguntas durante todo el proceso de investigación.

Las siete dimensiones que proponemos permiten observar si la investigación parte de una demanda situada, si las personas participantes intervienen en la definición del problema, si se reconocen distintos marcos de conocimiento, si se atiende a la heterogeneidad de la población y del territorio, si se redistribuye poder epistémico, si se cuidan las relaciones y los afectos, y si el equipo investigador revisa su propia posición durante el proceso.

Este marco puede ser útil para equipos de investigación, entidades sociales, instituciones públicas y organismos que financian proyectos. Ayuda a distinguir entre una participación meramente procedimental y una participación con capacidad real de transformar las relaciones de poder que atraviesan la producción de conocimiento.

El artículo también muestra que las metodologías con mayor coherencia interseccional suelen generar beneficios más amplios: mayor apropiación comunitaria, reconocimiento de conocimientos situados, creación de espacios seguros, innovación metodológica y mayor capacidad para sostener procesos más allá del proyecto inicial.

La idea central del trabajo puede resumirse así: no toda participación es interseccional. Para que lo sea, es necesario revisar quién participa, desde dónde participa, con qué condiciones, qué decisiones puede tomar y cómo se reconocen sus conocimientos en el proceso.

En contextos marcados por desigualdades, esta mirada permite fortalecer la calidad metodológica de la investigación y también su sentido social. Investigar con otras personas no consiste solo en abrir espacios de participación, sino en construir condiciones para que esos espacios tengan incidencia, reconocimiento y capacidad de transformación.

Referencia

Piqueras-Leza, R., Marcial Manzola, A., Valdivia-Vizarreta, P., & Úcar, X. (2026). Intersectionality in participatory methodologies: systematic review and evaluation framework. Qualitative Research Journal. 1-17. https://doi.org/10.1108/QRJ-01-2026-0021

CORA: Revisión sistemática sobre la incorporación de la perspectiva interseccional en metodologías participativas (IPM). Incluye información codificada de 46 estudios publicados entre 2018 y 2024 en América Latina y Europa, en los ámbitos de ciencias sociales, educación, salud y humanidades. El dataset está organizado en tres hojas de cálculo: IPM_Framework Characteristics. IPM_Methodology and benefits. IPM_Intersectionality dimensions. El objetivo es ofrecer un marco estructurado para analizar la relación entre metodologías participativas, beneficios e interseccionalidad. https://portalrecerca.csuc.cat/dataset/doi/10.34810/data2783  

Verbos para formular objetivos de investigación

Imagen generada pro ChatGPT

Esta tabla adapta la taxonomía de Bloom a la formulación de objetivos de investigación. No reproduce de forma literal sus niveles, sino que organiza los verbos según la intención del estudio y su grado de complejidad.

La progresión propuesta va desde reconocer y describir un fenómeno hasta explicarlo, valorarlo o plantear alternativas. Los niveles no deben entenderse como categorías cerradas. Algunas acciones pueden solaparse y adquirir distinto alcance según la pregunta de investigación.

La elección del verbo debe ser coherente con el objetivo, el diseño metodológico y las evidencias que se pretenden obtener. Verbos como analizar, correlacionar, validar o implementar responden a procesos diferentes y no pueden utilizarse como equivalentes.

Los productos incluidos en la tabla son resultados posibles. Su forma concreta dependerá del enfoque cualitativo, cuantitativo, participativo, evaluativo o de intervención adoptado.

La tabla ofrece un punto de partida para personas investigadoras que inician su carrera. Funciona, como una guía para seleccionar verbos, delimitar el alcance del estudio y redactar objetivos de investigación claros y viables. Puede complementarse con ejemplos y errores frecuentes para facilitar su aplicación.

Taxonomía de verbos para investigación

Nivel	Intención investigadora	Pregunta guía	Verbos posibles	Producto esperado
1. Reconocer	Ubicar un fenómeno, problema o campo de estudio	¿Qué existe?, ¿qué se sabe?, ¿qué se observa?	Identificar, reconocer, localizar, enumerar, registrar, explorar	Estado inicial del tema, listado, mapa preliminar, delimitación del problema
2. Describir	Presentar las características de un fenómeno	¿Cómo es?, ¿quiénes participan?, ¿dónde y cuándo ocurre?	Describir, caracterizar, documentar, clasificar, sistematizar	Descripción organizada, tipología, perfil, panorama del fenómeno
3. Comprender	Interpretar significados, experiencias o procesos	¿Cómo lo viven?, ¿qué sentido le atribuyen?, ¿cómo se configura?	Comprender, interpretar, analizar, examinar, indagar	Categorías, narrativas, patrones, dimensiones de análisis
4. Relacionar	Establecer vínculos entre dimensiones, variables, actores o contextos	¿Qué relación existe entre estos elementos?	Relacionar, comparar, contrastar, asociar, vincular, correlacionar	Matriz comparativa, modelo relacional, explicación de conexiones
5. Explicar	Construir una interpretación argumentada sobre causas, condiciones o mecanismos	¿Por qué ocurre?, ¿qué factores lo explican?, ¿bajo qué condiciones sucede?	Explicar, argumentar, fundamentar, determinar, problematizar	Marco explicativo, hipótesis fundamentada, interpretación teórica
6. Valorar	Emitir un juicio fundamentado sobre calidad, pertinencia, impacto o coherencia	¿Qué valor tiene?, ¿funciona?, ¿es pertinente?, ¿qué mejora produce?	Evaluar, valorar, validar, verificar, estimar, juzgar críticamente	Evaluación, criterios, indicadores, evidencias de mejora o limitaciones
7. Crear o transformar	Diseñar, implementar o proponer alternativas basadas en evidencia	¿Qué se puede diseñar, mejorar o transformar?	Diseñar, elaborar, construir, proponer, implementar, co-crear	Modelo, programa, recurso, estrategia, intervención, prototipo

Esta tabla es un ejercicio y es de dominio público

Polimorfes: aprender a investigar de manera lúdica con un kit material

Polimorfes es un recurso lúdico en formato kit didáctico que acompaña al estudiantado (educación media y pregrado) a dar forma a un proyecto de investigación desde el inicio: observar, formular preguntas, argumentar, tomar decisiones y comunicar hallazgos. Su propuesta se apoya en una idea clara: se aprende investigación cuando se practica en grupo, con apoyos concretos y con espacio para iterar (probar, ajustar, reformular).

¿Qué es y qué busca Polimorfes?

Polimorfes es una propuesta lúdica no competitiva. El foco no está en “ganar”, sino en activar procesos propios de investigar: mirar con atención, describir con precisión, sostener interpretaciones con indicios, convertir intuiciones en preguntas investigables y construir un camino de indagación justificable.

En términos pedagógicos, el kit actúa como un dispositivo de mediación: pone un objeto común en el centro (material, manipulable) para que el grupo dialogue, contraste perspectivas y produzca acuerdos. Esto es especialmente útil en la universidad cuando se quiere reducir la distancia entre “teoría metodológica” y práctica real, y cuando se busca que el estudiantado pase de ideas generales a problemas observables y trabajables.

Origen, equipo y trayectoria 

Polimorfes se impulsa desde un equipo interdisciplinario vinculado al Núcleo Milenio Arte, Performatividad y Activismo (NMAPA). En la información pública del proyecto aparecen, entre otras personas, Milena Grass, Pablo Cisternas, Isabel Sierralta, Pedro Álvarez, Javier Ramírez y Francisca Torres, además de apoyos de asistencia de investigación.

La iniciativa se consolida mediante etapas de prototipado, testeo y refinamiento (incluida participación de estudiantado en talleres), y se articula posteriormente con programas universitarios para escalar su disponibilidad. En su trayectoria se menciona financiamiento en el marco de Impacta la Educación (EduLab UC), el licenciamiento para producción y distribución, y acciones de transferencia social como la donación de 40 kits a escuelas de Pirque.

Materiales del kit y para qué sirve cada componente

La versión distribuida se presenta como una caja con compartimentos e incluye:

• 100 láminas en transparencias

• 24 tarjetas de preguntas de colores

• 10 figuras en 3D

• 8 tarjetas blancas reutilizables

• 5 plumones de pizarra con borrador

• 1 reloj de arena

• 1 bolsa de género

• 1 manual de juego

Cómo funcionan las láminas en transparencias

Las transparencias están pensadas para superponerse y construir composiciones nuevas. Al combinar capas aparecen escenas o configuraciones ambiguas a propósito: no ofrecen una “respuesta correcta”, sino un campo de observación. Eso fuerza a describir, justificar y acordar en grupo qué se está viendo, qué indicios sostienen una interpretación y qué falta para convertir esa interpretación en una pregunta investigable.

¿Qué aportan las figuras en 3D?

Las figuras 3D actúan como disparadores táctiles y visuales. Permiten manipular, situar y relacionar elementos, y ayudan a que el grupo “ponga algo en común” para discutir. En docencia universitaria, esa materialidad facilita pasar del debate abstracto a decisiones concretas: qué observo, qué registro, qué comparo, qué considero evidencia.

¿Para qué sirven las tarjetas reutilizables y los plumones borrables?

Las tarjetas reutilizables y los plumones con borrador están diseñados para iterar sin miedo al error: escribir una pregunta, reformularla, ensayar categorías o variables, ajustar decisiones metodológicas, borrar y volver a probar. Esa lógica de borrador es coherente con el trabajo investigativo real: el proceso importa tanto como el resultado.

Papel de las tarjetas de preguntas y el reloj de arena

Las tarjetas de preguntas guían la conversación hacia habilidades de investigación (problematizar, acotar, justificar, decidir). El reloj de arena ayuda a organizar turnos y tiempos de discusión, favoreciendo participación equilibrada y foco.

¿Cómo se usa en aula universitaria?

Polimorfes se utiliza como una secuencia guiada de actividades: el grupo construye una composición con transparencias y figuras, conversa a partir de preguntas, registra acuerdos y va avanzando por etapas hasta obtener un esbozo de proyecto. En términos de producto final, suele quedar:

• una pregunta de investigación afinada

• un propósito o problema delimitado

• decisiones iniciales sobre cómo indagar (qué observar, a quién preguntar, qué comparar, qué registrar)

• un primer esquema de comunicación (qué se presentaría y cómo)

En contextos con estudiantado de territorios del Sur global y europeos, el kit funciona bien porque permite trabajar investigación situada sin depender de tecnología: cada grupo puede partir de problemáticas locales (agua, movilidad, cuidados, salud comunitaria, desigualdades, memoria, convivencia, cultura), pero con una estructura compartida que hace comparables los procesos (cómo se formula la pregunta, cómo se justifica la evidencia, cómo se acota el campo).

Disponibilidad del kit

El kit aparece comercializado en Chile y también cuenta con trayectoria de circulación institucional (incluidas donaciones). Para adopción fuera de Chile, suele ser pertinente prever compra institucional, logística y una adaptación didáctica mínima (tiempos, selección de problemáticas situadas y criterios de evaluación).

Fuentes

Bioquimica.cl. (s. f.). Juego de mesa Polimorfes: Actividades para el aprendizaje STEM – ABP. Bioquimica.cl.

EduLab UC. (s. f.). Polimorfes: Aprender a investigar de manera lúdica. EduLab UC.

Pontificia Universidad Católica de Chile. (s. f.). Aprender a investigar de manera lúdica (Kit Polimorfes). UC Noticias.

Pontificia Universidad Católica de Chile. (s. f.). UC dona 40 kits didácticos que enseñan investigación científica a escuelas de Pirque. UC Noticias.

Cisternas, P., Álvarez, P. C., Grass, M., & col. (2022). Polimorfes: kit didáctico para el desarrollo de habilidades de investigación y resolución de problemas (póster). ResearchGate.