20 noviembre 2021

La transferencia de la investigación: académica, profesional y social








Colaboración
La colaboración aumenta el impacto de la investigación (los puntajes de las citas aumentan), lo que a su vez brinda seguridad laboral. Por lo tanto, las ECR mantienen colaboraciones porque cuanto más forman parte de algo, más atractivos son para aquellos que buscan colaboradores (formando un círculo virtuoso).
A través de la colaboración se desarrollan nuevos conocimientos y habilidades metodológicas.
La colaboración (especialmente la internacional) trae consigo una visibilidad digital muy buscada.
Es más fácil publicar en las principales revistas (el Santo Grial) cuando su nombre está vinculado a nombres de prestigio o laboratorios. Los documentos de co-autoría son ahora la principal forma de colaboración para muchas ECR.
La colaboración permite compartir, como compartir datos y documentos dentro de sus grupos de investigación o con sus socios.

Impacto

 que su investigación tenga un impacto en los pares, los responsables políticos, la industria y el público en general; la mejor forma en que podrían influir en el público objetivo; y si tuvieran el tiempo de aumentar el impacto de su investigación, ¿qué harían?
https://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2019/06/05/how-will-the-emerging-generation-of-scholars-transform-scholarly-communication/

las redes sociales, a su vez, permiten una colaboración mayor y más rápida y también mejoran el impacto de la investigación al aumentar la visibilidad y el alcance.

13 noviembre 2021

Probando H5P para crear recursos educativos sobre patrimonio

Formación: aplicación del H5P en educación patrimonial (I)

Objetivos

Conocer la herramienta de creación de recursos educativos interactivos. 

Contenidos

1. H5P, libre y abierta. Usos de los objetos

2. Actividades y ejemplos en H5P

  • Image Hotspots
  • Virtual Tour (360)
  • Image Juxtaposition
  • Image Blender (Agamotto)
  • Image Choice
  • Memory Game

3. Crear una actividad H5P

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H5P, libre y abierta. Usos de los objetos

H5P es un proyecto de desarrollo open source (is a completely free and open technology, licensed with the MIT license) que permiten crear objetos de aprendizaje activo con contenido didáctico atractivo e interactivo que puede utilizarse sobre todo para el autoaprendizaje y autoevaluación. Se pueden desarrollar una variedad de actividades; escenarios de estudios de casos, demostraciones técnicas interactivas, imágenes en 3D con identificación de regiones de interés.

H5P es un editor contenidos educativos libre y de fuente abierta.  Benkada et al. (2017) definen H5P como "un marco de colaboración de contenidos de código abierto basado en Javascript centrado en la creación de contenidos interactivos en HTML5 y, en particular, vídeos". cuyo objetivo es facilitar la creación, participación y reutilización de contenidos y recursos interactivos en HTML. Está  certificado por la World Wide Web Consortium (W3C), son accesobles la mayoría de sus recursos.

Es importante crear contenido y materiales que sean accesibles para todo el estudiantado. Cualquier estudiante debe poder acceder, utilizar y comprender el contenido y los materiales accesibles.

H5p es:

  • multiplataforma (funciona el Linux, Windows, IOS),
  • de código abierto y por lo tanto sostenible en el tiempo, asegurando la perdurabilidad de nuestras creaciones,
  • con libertad para usar, copiar, modificar y distribuir el sofware,
  • optimiza recursos, reduciendo el costos de equipos,
  • Diseñar contenidos interactivos en H5P para el aprendizaje y evaluación relacionados con el patrimonio

H5P se puede utilizar con cualquier navegador web. Se puede crear el contenido desde su plataforma online (plataforma gratuita). El código se puede insertar en las diversas plataformas de formación virtual, por ejemplo, se puede instalar como plugin en Moodle, Cambas WordPress o Drupal.

Permite crear objets educativos diferentes, por tipos de ejercicios y recursos interactivos, con ello tenemos  muchas posibilidades para generar contenido propio más contextualizado, interactivo y abierto de acuerdo a las necesidades y objetivos de aprendizaje.

Las razones que apoyan el uso son:

  • estimular la interacción del alumnado
  • hacer más atractivo el aprendizaje,
  • aumentar la motivación para aprender,
  • apoyar la claridad de la materia,
  • apoyar el aprendizaje autogestionado,
  • la posibilidad de aumentar la calidad del aprendizaje.
  • Contenido más atractivo: la razón principal por la que H5P es popular para el contenido de eLearning es la capacidad de crear elementos de página atractivos. Se puede usar para preguntas de cuestionarios, gráficos con puntos calientes, contenido en movimiento y más. H5P se puede utilizar para convertir una lección relativamente plana en una experiencia atractiva e interactiva.
  • Se puede usar desde Internet: el contenido de H5P se puede crear y administrar sin ningún software adicional. No es necesario descargar ningún complemento ni actualizar nada. Solo necesita un navegador compatible (casi todos los navegadores modernos).
  • Muchos tipos de contenido disponibles: hay numerosos tipos de contenido interactivo ya disponibles a través de H5P. Además, existe una comunidad de creadores que crean nuevas herramientas y las comparten. También puede acudir a esa comunidad activa siempre que necesite ayuda.
  • Fácil de iniciar y administrar: H5P se puede usar con Moodle con una cantidad mínima de tiempo de configuración inicial. Luego, puede crear y administrar su contenido interactivo con facilidad. No es necesario ser un experto en tecnología para utilizar H5P.

H5P. Actividades y ejemplos 

Virtual Tour (360)



Drag and Drop 

Image Juxtaposition



Image Hotspots 



Image Sequencing 



Interactive Video



Image Blender (Agamotto)


Image Choice


Memory Game

Branching Scenario

Requisitos

Se hace hincapié en garantizar los siguientes requisitos:

  • derechos de autor,
  • requisitos técnicos,
  • requisitos profesionales (precisión profesional, pedagogía y didáctica).

Los requisitos de derechos de autor definen las condiciones de uso. Naturalmente, estos recursos didácticos digitales se apoyan en los recursos didácticos digitales que pueden ser compartidos con otros, es decir, que pueden ser "reproducidos, difundidos y comunicar en su forma original"; así como los que pueden adaptarse a las necesidades de necesidades de aprendizaje o se utilicen comercialmente. Los recursos didácticos deben estar amparados por una licencia pública -como Creative Commons, que define seis formas de utilizar materiales digitales gratuitos. La información sobre cómo La información sobre el uso de cada recurso forma parte de los metadatos.

En segundo lugar, los requisitos técnicos deben garantizar que el material digital

- esté disponible libremente en la Internet pública

- incluya etiquetas de metadatos,

- se almacene en un formato adecuado que garantice la apertura y la interoperabilidad, por ejemplo o interfaz web - HTML5, o documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones - txt, docx, xlsx, pptx, odt, ods, odp, odg,

  • o archivos de imagen - PEG, PNG, GIF, SV,
  • o archivos de vídeo - MPEG4, WebM,
  • o archivos de audio - MP3, FLAC, Ogg Vorbis,

- pueden ser procesados técnicamente (por ejemplo, requisitos estéticos, gráficos y tipográficos)

En tercer lugar, el último requisito es garantizar una precisión profesional que sea coherente con otros documentos curriculares en el ámbito de las actividades educativas. Igualmente importante es el adecuado nivel de didáctica y metodología del recurso creado. 

H5P y accesibilidad

Algunas formas de hacer que el contenido y los materiales sean accesibles incluyen, entre otras, las siguientes:

  • Vídeos: guarde guiones y notas para los subtítulos
  • Formularios: diseño para que el título y el campo sean perceptibles desde el teléfono hasta la tecnología de asistencia
  • Imágenes: proporcionar alternativas de texto
  • Color: mantiene una relación de contraste de 4,5 con los fondos.
  • Enlaces: tenga sentido solo y vaya a donde se espera
  • Medios integrados: proporcionan controles de usuario
  • Tablas: siempre etiquetar elementos

Crear una actividad H5P

09 noviembre 2021

Las dispositivos tecnológicos y la primera infancia durante la pandemia

¿Cuánto ha impactado la pandemia en el desarrollo en la primera infancia? Comparto esta reflexión que se centra en el confinamiento y el uso de los dispositivos móbiles. 

Este aporte forma parte del artículo sobre el ocio y la primera infancia, del monográfico  Ocio y emprendimiento en tiempos de pandemia de la Revista Edetania.



Forma de citar el artículo:
Rodrigo Moriche, M. P., Valdivia Vizarreta, P. ., & Andrés Viloria, C. . (2021). El ocio en la primera infancia desde un enfoque humanista en tiempos de pandemia. Edetania. Estudios Y Propuestas Socioeducativos. (60), 143-164. https://doi.org/10.46583/edetania_2021.60.947 

Actividad y socialización

La crisis de COVID-19 ha traído desafíos sin precedentes en la primera infancia, pues han tenido que adaptarse
no solo a continuos cambios en sus rutinas si no que han convivido con personas adultas, familia y educadores, estresados por la incertidumbre, el trabajo, la dinámica familiar, la conciliación y su tiempo libre. 

La cantidad de tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje cada semana disminuyó. Según el análisis, el 80 por ciento de los padres de niños en edad preescolar leían a sus hijos durante la pandemia, el 62 por ciento cantaba canciones con ellos y el 61 por ciento trabajaba con ellos en números y letras al menos tres veces por semana (Weiland, C., 2021).

La OMS ha publicado la guía physical activity, sedentary behaviour and sleep (2019) sobre niños menores de 5 años. Al referirse a actividad física, recomienda ejercicio físico de intensidad moderada a vigorosa actividad cada día, a través del juego, juegos, deportes, transporte, recreación y educación física, en el contexto de la familia, la escuela y actividades comunitarias. Define la importancia del juego interactivo de los niños con un padre o cuidador para el aprendizaje cognitivo y motor. En la guía se recomiendan cantidades superiores a 60 minutos de estas actividades porque proporcionarían beneficios adicionales para la salud. Para puntualizar: a menores de 1 año se recomienda el juego interactivo en el suelo. Los niños de 1 a 2 años deben dedicar al menos 180 minutos a una variedad de actividades físicas a cualquier intensidad, incluida la actividad física de intensidad moderada a vigorosa, distribuida a lo largo del día. Para niños de 3 a 4 años sugiere añadir a lo anterior al menos 60 minutos son actividad física de intensidad moderada a vigorosa. Cuando se menciona el comportamiento sedentario se refiere a estar en el cochecito, en la cuna y también el tiempo frente a las pantallas.

Los padres deben ser capaces de generar juegos con sus hijos, porque es la mejor manera de enseñar a los niños pequeños habilidades cognitivas de orden superior (incluido el control de la atención y emocional), es a través de interacciones entre padres e hijos, juego social y no estructurado que se  promueve la función ejecutiva (es decir, el proceso de aprendizaje, en lugar del contenido), lo que nos permite perseguir metas e ignorar las distracciones, promover las habilidades socioemocionales, del lenguaje y de autorregulación que desarrollan la función ejecutiva y un cerebro prosocial (Yogman, M., et al, 2018). Según Khusnidakhon K. (2021) no es fácil para los padres generar actividades lúdicas creativas como estrategia para desarrollar los aspectos cognitivos, pero todo parte por ser capaces de invitar a los niños a jugar, hablar y discutir, introduciendo una variedad de libros, y el diálogo. Pero sin forzar, respetar si no nos prestan atención.

Reconfigurar el juego, crear espacios seguros

Ha sido todo un desafío lograr que los niños mayores de 5 años se acostumbren a usar sus mascarillas y a mantener la distancia entre sus compañeros.  Lo segundo ha sido reconfigurar   espacios en casa para jugar y aprender sobre todo en un primer momento que se han cerrado espacios públicos de esparcimiento, y lo tercero ha sido reconfigurar la forma de aprender de forma activa y al aire libre tanto para familias como para educadores.

Ello ha llevado a descartar o reinventar espacios por ejemplo, 1) el juego con objetos y las actividades sensoriales, como juegos con agua, cajas de arena y el uso de juegos de manipulación, ya que todos ellos son compartidos e incluso tengan las manos al mismo tiempo, 2) evitar el contacto el juego físico o locomotor limitando la adquisición de habilidades motoras fundamentales en los niños pequeños y promover en ellos un estilo de vida activo  3) descartar y luego dosificar el juego al aire libre, en dónde podía coincidir con niños de diversos orígenes e interactuar y desarrollar nuevos contactos y amistades, 4) el juego dramático o de simulación, que es un elemento fundamental del aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños, destinado a estimular su imaginación y creatividad. Como este juego a menudo involucra disfraces y representaciones de personajes, carreras o representaciones. Juego con peluches, muñecos y marionetas, ya que el material blando es especialmente bueno para atrapar gérmenes. Con ello los niños no solo han limitado su actividad física, la falta de identificar y poner en práctica diferentes roles sociales, un lenguaje más sofisticado e imaginativo.

En este proceso de reinventarnos han surgido soluciones desde las tecnologías. La investigación internacional ha comenzado a considerar el potencial del chat de video para apoyar la interacción familiar entre adultos, niños y bebés, facilitando por un lado las relaciones por situaciones de confinamiento o lejanía geográfica y por otro, porque contribuyen en estas situaciones al refuerzo el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños. En comparación con una llamada telefónica, el chat de video puede ser particularmente bueno para construir la cercanía familiar a través de la conversación y propuestas lúdicas, pues abundan los gestos y miradas compartidas, permite que los niños se comuniquen físicamente mostrando objetos o juguetes, se les puede leer un libro, desarrollar propuestas para el juego. Así lo demuestran las investigaciones de videochat entre niños de 0 a 3 y sus padres encarcelados (Skora & Poehlmann-Tynan, 2020), o entre nietos con abuelos (Strouse et al. 2021).

El tiempo de ocio frente a la pantalla de un cerebro en desarrollo

Según describe el informe the common sense census: media use by kids age zero to eight (2017), previa a la pandemia, en promedio, los niños de 0 hasta los 23 meses pasan 42 minutos con pantallas por día, y los niños de 2 a 4 años dedican 2 horas y 39 minutos al día. La mayor parte de este tiempo frente a la pantalla (72%) viendo vídeos. Sin embargo, es probable que la exposición real sea mucho mayor, debido a que los medios forman parte de la dinámica de toda la familia, por ejemplo, el 42% de los padres informan que la televisión está “siempre” encendida o "la mayor parte del tiempo" en casa, que el 24% de los niños menores de 2 años a menudo o en ocasiones utilizan medios de pantalla en la hora antes de acostarse. Esta tasa es el doble (49%) para 2-a 4 años.

La investigación de Cartanyà-Hueso (2021) sostiene que durante el confinamiento de COVID-19 tres de cada cuatro niños de 12 a 47 meses estuvieron expuestos más tiempo a teléfonos inteligentes y tabletas durante las comidas y antes de acostarse. La disponibilidad de dispositivos móviles de pantalla táctil en las casas durante el COVID ha hecho necesario realizar investigaciones centradas en el contexto del uso de estos medios de acuerdo a las culturas, sus prácticas y percepciones (Dardanou et al, 2020), actitudes, creencias, modelos a seguir, estilo de crianza (Konok, V., et al., 2020) y preguntarnos sobre sus resultados sociocognitivos (Yogman, M., et al., 2018).  

Según las recomendaciones de los profesionales de la American Academy of Pediatrics (Council on Communications and Media, 2016), los niños de menos de menores de 2 años solo pueden exponerse a videollamadas cortas, y un uso excesivo se ha asociado con una serie de resultados de salud indeseables, como la reducción del sueño, el aumento de la obesidad, mala adaptación social y los retrasos socioemocionales y del lenguaje. Sin embargo, los datos indican que más de un tercio de los niños entre 1 y 2 años ya ha comenzado el uso de dispositivos móviles (Konok, V., et al., 2020). Dada la plasticidad neuronal significativa a esta edad, los efectos de su uso en el desarrollo del cerebro no se comprenden completamente en este momento. Se ha relacionado a la falta de atención a corto plazo, a preferencias por las recompensas inmediatas, sin embargo, las investigaciones ofrecen resultados mixtos o contradictorios (Hawkey, E., may, 2019). 

Los estilos de crianza digital pueden influir no solo en el tiempo que los niños pasan con los dispositivos móviles de pantalla táctil, sino también en la forma en que lo usan (Konok, V., et al. , 2020), los padres juegan un papel importante en la creación de un ambiente hogareño y promueven ciertos comportamientos y roles que definen hábitos y el estilo de vida del niño, como con respecto a la cantidad de actividad física o el comportamiento sedentario, incluso como resultado del tiempo frente a la pantalla.

No todo el tiempo frente a la pantalla es igual. Cuando se trata de aprender, hay una gran diferencia entre asistir a una clase en Zoom, ver un segmento en Barrio Sésamo y jugar videojuegos que brindan un valor educativo limitado, juegan con aplicaciones de dibujo, observan animales o plantas y hacen grabaciones con una cámara o funciones de edición en tabletas, que se utilizan como recursos didácticos, incluida la enseñanza de programación simple en algunos preescolares (Dardanou et al, 2020)

Finalmente, existen importantes avances en el campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, la investigación de xxx sobre los agentes conversacionales que leen una historia pueden simular un compañero de lectura eficaz haciendo preguntas a los niños y proporcionando retroalimentación, incrementando la riqueza lingüística

Retos y propuestas

Esta serie de contratiempos mucho más allá de las primeras semanas y meses de la crisis han tenido y tendrán un impacto en los bebes y niños pequeños, tal vez con efectos duraderos, en el desarrollo de habilidades sociales, de salud física, de la inteligencia emocional (Weiland, C., 2021; Zuhro, D.2021). Pero también en los responsables de su crianza, como por ejemplo, repensar las actividades al aire libre como espacio para la actividad física, pero libres de riesgos (Kemp, J & Josephidou, 2021). La privación del juego social que mejora la interacción social, la cooperación, la cooperación, la comprensión y la aceptación de las diferencias individuales.

Existe relación entre los esfuerzos para reducir la transmisión de COVID-19 y la obesidad de los niños en función según la edad, la raza y el origen étnico, el seguro médico y los ingresos (Jenssen, B. et al., 2021). Ello se debe a la falta de actividades físicas al aire libre, mayor tiempo frente a las pantallas, las dificultades de gestionar la educación en casa, el mayor acceso a refrigerios y el consumo de alimentos más procesados ​​y ricos en calorías. El cambio en las rutinas por la conciliación familiar presenta el desafío para las familias y educadores es cómo estructurar las cantidades limitadas de tiempo de pantalla que tienen con los bebes para maximizar el desarrollo.

Sobre el uso de las tecnologías en estas edades las investigaciones sostienen que, en lugar de centrarse en cuánto tiempo pasa un niño en los medios digitales, los padres deberían considerar el contenido de esos medios y el contexto en el que los utilizan. (Council on Communications and Media, 2016) y que lo más importante sobre la inmersión en medios electrónicos es que le resta tiempo al juego “real” al niño, ya sea en exteriores o en interiores, individual o compartido. Por otro lado, el análisis de Kalnina & Kalnins (2020) suguiere que los niños menores de dos años no deben usar teléfonos inteligentes y tabletas y los niños de 2 a 3 años no se les debería negar las tecnologías, aunque debe haber conciencia de que el uso del teléfono inteligente o la tableta, junto con los beneficios positivos, también crea riesgos. Dardanou, et al.(2020) expresaron la necesidad de los padres de una mayor orientación sobre el uso de la tecnología y una mejor comunicación con los centros de atención y educación temprana sobre este tema.

Por otro lado, las tecnologías han servido para poner en durante el confinamiento prácticas virtuales sostenibles de servicios a familias sobre atención a la infancia, destaca el análisis de da Rosa Piccolo et al. (2020) de dos modelos creados para apoyar a padres e hijos en el desarrollo de la primera infancia a nivel mundial a través del juego.

Limitaciones

Durante este periodo la mayoría de las investigaciones han sido realizadas desde el ámbito pediátrico, en hospitales y clínicas.

Referencias

Cartanyà-Hueso, À., Lidón-Moyano, C., Cassanello, P., Díez-Izquierdo, A., Martín-Sánchez, J. C., Balaguer, A., & Martínez-Sánchez, J. M. (2021, January). Smartphone and tablet usage during COVID-19 pandemic confinement in children under 48 months in Barcelona (Spain). In Healthcare (Vol. 9, No. 1, p. 96). Multidisciplinary Digital Publishing Institute. https://doi.org/10.3390/healthcare9010096

Common Sense Inc. (2017). The common sense census: Media use by kids age zero to eight 2017. Common Sense Media. Retrieved from https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eight-2017

Council on Communications and Media. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591

da Rosa Piccolo, L., Weisleder, A., & Mendelsohn, A. L. (2020). Promoting global early child development through play: two sustainable, effective models. Pediatrics, 146(6). e2020032433; DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2020-032433

Dardanou, M., Unstad, T., Brito, R., Dias, P., Fotakopoulou, O., Sakata, Y., & O’Connor, J. (2020). Use of touchscreen technology by 0–3-year-old children: Parents’ practices and perspectives in Norway, Portugal and Japan. Journal of Early Childhood Literacy, 20(3), 551-573.

Hawkey, E. (may, 2019). Media use in childhood: Evidence-based recommendations for caregivers. CYF News, American Psychological Association. https://www.apa.org/pi/families/resources/newsletter/2019/05/media-use-childhood

Jenssen, B. P., Kelly, M. K., Powell, M., Bouchelle, Z., Mayne, S. L., & Fiks, A. G. (2021). COVID-19 and changes in child obesity. Pediatrics, 147(5), e2021050123, https://doi.org/10.1542/peds.2021-050123

Kalnina, D. and Kalnins, A. (2020). "2-3-Year-Old Children and the Use of Smart Devices." International Journal of Smart Education and Urban Society (IJSEUS) 11.1: 64-74. DOI: 10.4018/IJSEUS.2020010105

Kemp, N., & Josephidou, J. (2021). Babies and toddlers outdoors: a narrative review of the literature on provision for under twos in ECEC settings. Early Years, 1-14.

Konok, V., Bunford, N., & Miklósi, Á. (2020). Associations between child mobile use and digital parenting style in Hungarian families. Journal of Children and Media, 14(1), 91-109. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17482798.2019.1684332

Khusnidakhon K. (2021).The importance of enhancing social skills ofpreschoolers. European Scholar Journal (ESJ)2(3), 74-78. https://doi.org/10.47689/2181-1415-vol2-iss2/S-pp583-590

Muhdi, Nurkolis, & Yuliejantiningsih, Y. (2020). The Implementation of Online Learning in Early Childhood Education During the Covid-19 Pandemic. JPUD - Jurnal Pendidikan Usia Dini, 14(2), 247–261. https://doi.org/10.21009/jpud.142.04

Skora Horgan, E., & Poehlmann-Tynan, J. (2020). In-home video chat for young children and their incarcerated parents. Journal of Children and Media, 14(3), 400-406, https://doi.org/10.1080/17482798.2020.1792082

Strouse, G. A., McClure, E., Myers, L. J., Zosh, J. M., Troseth, G. L., Blanchfield, O., ... & Barr, R. (2021). Zooming through development: Using video chat to support family connections. Human Behavior and Emerging Technologies, https://doi.org/10.1002/hbe2.268

Weiland, C., Greenberg, E., Bassok, D., Markowitz, A., Rosada, P. G., Luetmer, G., ... & Snow, C. (2021). Historic crisis, historic opportunity. Using Evidence to Mitigate the Effects of the COVID-19 Crisis on Young Children and Early Care and Education Programs. University of Michigan and Urban Institute. 41p. https://edpolicy.umich.edu/sites/epi/files/uploads/EPI-UI-Covid%20Synthesis%20Brief%20June%202021.pdf

World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization.

Xu, Y., Wang, D., Collins, P., Lee, H., & Warschauer, M. (2021). Same benefits, different communication patterns: Comparing Children's reading with a conversational agent vs. a human partner. Computers & Education, 161, 104059. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104059

Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young children. Pediatrics, 142(3), e20182058pmid:30126932, https://doi.org/10.1542/peds.2018-2058

Zuhro, D. F. (2021). Efforts To Stabilize Children's Mental Health Through Screening The Use Of Gadgets In Children In The Pandemic Period Of Covid-19. Journal of Public Health Science Research, 1(2), 39-42. http://dx.doi.org/10.30587/jphsr.v1i2.2492