El oráculo de tecnologías transfeministas como herramienta pedagógica

Cuando hablamos de inteligencia artificial, algoritmos o datos, muchas veces, como personas y como colectivos, no nos sentimos interpeladas a ejercer un derecho básico: imaginar, codiseñar y reclamar tecnologías desde valores transfeministas, decoloniales y situados. De eso trata el oráculo de tecnologías transfeministas: de tomar la palabra sobre el futuro tecnológico y no dejarla solo en manos de gobiernos, grandes empresas o expertos.

El oráculo es una baraja de cartas y, al mismo tiempo, una propuesta pedagógica. A través del juego invita a preguntarnos qué tecnologías necesitamos, quién las define y cómo pueden sostener vidas dignas, diversas y libres de violencia. No busca predecir el futuro, sino abrir un espacio para construir futuros posibles desde nuestras propias experiencias, cuerpos y territorios.

¿Qué es y quién lo impulsa?

El oráculo de tecnologías transfeministas ha sido creado por la organización feminista brasileña Coding Rights, en diálogo con la red Design Justice Network y otras aliadas. Nace alrededor de 2019, a partir de procesos de co-diseño vinculados a la justicia algorítmica y al diseño centrado en comunidades que históricamente han sido marginadas.

El proyecto se sostiene en una combinación de trabajo militante, colaboraciones con universidades, centros culturales, laboratorios ciudadanos y algunos apoyos económicos específicos. Más allá de las financiaciones puntuales, su fuerza principal está en las redes transfeministas y de justicia social que lo han ido incorporando en talleres, encuentros y procesos de investigación-acción.

¿Para qué sirve el oráculo?

De forma sintética, el oráculo persigue varios objetivos:

• Democratizar las conversaciones sobre algoritmos, datos e inteligencia artificial, llevándolas a espacios comunitarios, educativos y activistas.

• Crear un laboratorio lúdico donde imaginar tecnologías que desarmen, en lugar de reforzar, las lógicas patriarcales, racistas, capitalistas y coloniales.

• Generar un archivo vivo de tecnologías transfeministas, recogiendo los planos e ideas que se producen al jugar.

• Utilizar la especulación como práctica política: no solo criticar lo que existe, sino ensayar otros futuros desde el deseo, el cuidado y la justicia social.

¿Cómo son las cartas?

Enlace a las cartas en formato descargable: https://transfeministech.codingrights.org/resources

La baraja se compone de varios tipos de cartas que se combinan entre sí:

• Cartas de valores: recogen principios como autonomía, cuidados, cooperación, placer, diversidad, justicia social, decolonialidad o sostenibilidad. 

  
  
  

• Cartas de objetos: introducen objetos cotidianos que se convierten en el “cuerpo” de la tecnología futura (por ejemplo, una taza, un espejo, un cable).

• Cartas de cuerpos y territorios: invitan a situarse, a hablar desde los propios cuerpos, contextos y pertenencias, reconociendo desigualdades y experiencias concretas.

• Cartas de situaciones: presentan escenas o problemas específicos, como vigilancia, violencia digital, control de poblaciones o explotación de datos.

• Cartas comodín: recuerdan que no toda tecnología debería existir e introducen la pregunta por los límites, los riesgos y los cuidados necesarios.

Esta estructura obliga a pensar tecnologías que no son abstractas, sino situadas: con valores, cuerpos, territorios y conflictos claramente identificados.

¿Cómo se juega?

El oráculo está pensado para usarse en grupos, aunque también puede trabajarse individualmente. Una dinámica posible, muy resumida, podría ser esta:

1. Preparación
   Se separan las cartas por tipo y una persona asume el rol de facilitación, explicando las reglas, cuidando el clima del grupo y marcando los tiempos.

2. Elección de cartas
   Cada persona o pequeño grupo toma, por ejemplo, 1 o 2 cartas de valores, 1 de objeto, 1 de cuerpos/territorios, 1 de situación y deja 1 comodín boca abajo para el final.

3. Conversación situada
   Se leen las cartas y se conversa: qué significan esos valores en nuestras vidas y territorios, qué implica ese cuerpo o territorio, qué problemática aparece en la situación y cómo se vive en la realidad.

4. Diseño de la tecnología
   Con esos elementos, el grupo imagina una tecnología transfeminista del futuro: cómo es, cómo funciona, a quién sirve, qué cambia. Se dibuja y se rellena un pequeño “plano” donde se le da nombre y se describe en pocas frases.

5. Apertura del comodín
   Al final se revela la carta comodín. Esta carta introduce preguntas incómodas pero necesarias: ¿queremos realmente que exista esta tecnología?, ¿a quién podría dañar o controlar?, ¿qué saberes, memorias o relaciones podría borrar?

6. Puesta en común
   Cada grupo presenta su tecnología al resto. Se comparten dudas, tensiones, intuiciones y aprendizajes, y se decide qué se documenta y cómo, respetando siempre los acuerdos de cuidado del propio grupo.

¿Por qué importa para la pedagogía social y los feminismos en latinoamérica?

El oráculo dialoga muy bien con la pedagogía social, las miradas decoloniales y los feminismos latinoamericanos:

• Propone una educación tecnológica situada, que parte de los territorios, de las desigualdades concretas y de las luchas que ya existen, en lugar de centrarse solo en “habilidades digitales”.

• Permite cuestionar la colonialidad de los datos y de la inteligencia artificial, mostrando cómo ciertas tecnologías refuerzan miradas jerárquicas sobre la pobreza, la infancia o la “vulnerabilidad”.

• Ofrece una metodología lúdica y cooperativa, sin competición, donde el objetivo es pensar juntas y no “ganar” una partida.

• Se conecta con feminismos populares, movimientos indígenas, afrodescendientes y colectivos trans, al poner en el centro los cuerpos, los territorios, los cuidados y los saberes ancestrales.

• Es adaptable a procesos de investigación-acción, laboratorios ciudadanos y proyectos comunitarios que quieran explorar impactos tecnológicos y diseñar alternativas desde abajo.

Gracias a Paloma Sepúlveda por recomendármelo.

Compromisos educativos con la inteligencia artificial generativa

La integración de la inteligencia artificial generativa (IAG) en educación no solo promete transformaciones en la forma de aprender, sino que también trae consigo compromisos profundos para quienes estamos en el ámbito educativo. Tras la pandemia, hemos visto cómo el aprendizaje ha migrado cada vez más hacia modelos digitalizados, colaborativos y personalizados. En este marco, la IAG puede desempeñar un papel clave, y estos son algunos compromisos educativos que he organizado para tenerlos en cuenta para comenzar a utilizarlo:

Ajuste del aprendizaje a las necesidades individuales: Uno de los grandes beneficios de la IAG es su capacidad para adaptarse en tiempo real al nivel de cada estudiante. Nos permite ofrecer materiales y actividades ajustados al progreso y habilidades individuales, algo que facilita un aprendizaje autodirigido y flexible, donde cada estudiante avanza a su propio ritmo.

Imagen generada con ChatGPT

Estimulación de la innovación y la creatividad: Con la IAG, las y los estudiantes pueden experimentar, generar ideas y resolver problemas de formas novedosas. Esta herramienta apoya el pensamiento analítico, lo que permite que exploren soluciones únicas en un ambiente seguro, aprendiendo a enfrentar desafíos de manera innovadora.

Fomento del aprendizaje colaborativo y basado en retos: La inteligencia artificial generativa puede enriquecer proyectos colaborativos, ya que permite que cada aportación individual sume algo nuevo. Además, facilita la comunicación en tiempo real y crea escenarios que reflejan contextos del mundo real, favoreciendo una mentalidad global y contextualizada en el proceso de aprendizaje.

Desarrollo de competencias tecnológicas avanzadas: Incluir la IAG en el aula también es una oportunidad para que el estudiantado aprenda sobre tecnología avanzada. Además de adquirir habilidades básicas, se familiarizan con conceptos de inteligencia artificial, programación y ciencia de datos, conocimientos que serán cada vez más esenciales en el mundo profesional y personal.

Promoción de la reflexión crítica y la conciencia social: La IAG no solo genera contenidos; también invita a cuestionar cómo y por qué se crean esos contenidos. Este compromiso nos lleva a enseñar a las y los estudiantes a ser críticos y conscientes de los sesgos en los datos, ayudándoles a convertirse en personas informadas y responsables en un entorno digital globalizado.

Creación de entornos inmersivos para una experiencia de aprendizaje profunda: La IAG abre la puerta a simulaciones y escenarios que enriquecen el aprendizaje. Las y los estudiantes pueden interactuar en espacios simulados que les permitan explorar conceptos abstractos o complejos de manera práctica, ampliando su comprensión de temas que en un aula tradicional podrían quedarse en lo teórico.

Promover la equidad, la ética y la protección de datos: Uno de los compromisos más importantes con la IAG es su uso responsable. La inteligencia artificial puede reproducir estereotipos y reflejar sesgos de género o culturales, por lo que es crucial educar al estudiantado sobre estos riesgos y abordar las cuestiones éticas que surgen. Además, al trabajar con datos, la privacidad debe estar siempre en el centro de nuestros esfuerzos, asegurando que las interacciones digitales respeten la información personal de cada persona. Este compromiso ético no solo previene prácticas perjudiciales, sino que forma estudiantes conscientes y responsables de sus derechos y de los de las demás en el ámbito digital.

Estos compromisos con la IAG son parte de un esfuerzo más amplio para integrar tecnologías avanzadas en la educación sin perder de vista principios fundamentales como la equidad, la privacidad y la responsabilidad social. La IA en el aula debe ir más allá de su uso técnico para convertirse en una herramienta que nos ayude a formar a personas conscientes, críticas y capaces de adaptarse a los retos actuales y futuros.

Sin embargo, es crucial también que como docentes asumamos una postura crítica y responsable frente a esta y otras tecnologías que, a lo largo de la historia, hemos integrado de forma a menudo instrumental y rápida. La inteligencia artificial generativa no debe convertirse en una “receta” para resolver necesidades puntuales sin cuestionar sus implicaciones; al contrario, debemos involucrar al estudiantado en el análisis y la reflexión sobre el impacto y las consecuencias de su uso. Esto incluye reconocer los intereses comerciales detrás de estas tecnologías y reflexionar sobre su influencia en la educación y en la sociedad.

Nuestro compromiso con el estudiantado no debe centrarse solo en enseñar a usar la tecnología, sino en promover un pensamiento crítico que les permita evaluar su verdadero propósito y relevancia. Reflexionar, junto con ellos y ellas, sobre hacia dónde se dirige la educación con la IAG y qué tipo de habilidades y valores debe priorizarse, es tan importante como la propia implementación tecnológica. Esta postura crítica y reflexiva, más que la herramienta en sí, debe ser la verdadera innovación en nuestro compromiso educativo.

Las dispositivos tecnológicos y la primera infancia durante la pandemia

¿Cuánto ha impactado la pandemia en el desarrollo en la primera infancia? Comparto esta reflexión que se centra en el confinamiento y el uso de los dispositivos móbiles. 

Este aporte forma parte del artículo sobre el ocio y la primera infancia, del monográfico  Ocio y emprendimiento en tiempos de pandemia de la Revista Edetania.

Forma de citar el artículo:

Rodrigo Moriche, M. P., Valdivia Vizarreta, P. ., & Andrés Viloria, C. . (2021). El ocio en la primera infancia desde un enfoque humanista en tiempos de pandemia. Edetania. Estudios Y Propuestas Socioeducativos. (60), 143-164. https://doi.org/10.46583/edetania_2021.60.947 

Actividad y socialización

La crisis de COVID-19 ha traído desafíos sin precedentes en la primera infancia, pues han tenido que adaptarse
no solo a continuos cambios en sus rutinas si no que han convivido con personas adultas, familia y educadores, estresados por la incertidumbre, el trabajo, la dinámica familiar, la conciliación y su tiempo libre. 

La cantidad de tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje cada semana disminuyó. Según el análisis, el 80 por ciento de los padres de niños en edad preescolar leían a sus hijos durante la pandemia, el 62 por ciento cantaba canciones con ellos y el 61 por ciento trabajaba con ellos en números y letras al menos tres veces por semana (Weiland, C., 2021).

La OMS ha publicado la guía physical activity, sedentary behaviour and sleep

(2019) sobre niños menores de 5 años. Al referirse a actividad física, recomienda ejercicio físico de intensidad moderada a vigorosa actividad cada día, a través del juego, juegos, deportes, transporte, recreación y educación física, en el contexto de la familia, la escuela y actividades comunitarias. Define la importancia del juego interactivo de los niños con un padre o cuidador para el aprendizaje cognitivo y motor. En la guía se recomiendan cantidades superiores a 60 minutos de estas actividades porque proporcionarían beneficios adicionales para la salud. Para puntualizar: a menores de 1 año se recomienda el juego interactivo en el suelo. Los niños de 1 a 2 años deben dedicar al menos 180 minutos a una variedad de actividades físicas a cualquier intensidad, incluida la actividad física de intensidad moderada a vigorosa, distribuida a lo largo del día. Para niños de 3 a 4 años sugiere añadir a lo anterior al menos 60 minutos son actividad física de intensidad moderada a vigorosa. Cuando se menciona el comportamiento sedentario se refiere a estar en el cochecito, en la cuna y también el tiempo frente a las pantallas.

Los padres deben ser capaces de generar juegos con sus hijos, porque es la mejor manera de enseñar a los niños pequeños habilidades cognitivas de orden superior (incluido el control de la atención y emocional), es a través de interacciones entre padres e hijos, juego social y no estructurado que se  promueve la función ejecutiva (es decir, el proceso de aprendizaje, en lugar del contenido), lo que nos permite perseguir metas e ignorar las distracciones, promover las habilidades socioemocionales, del lenguaje y de autorregulación que desarrollan la función ejecutiva y un cerebro prosocial (Yogman, M., et al, 2018). Según Khusnidakhon K. (2021) no es fácil para los padres generar actividades lúdicas creativas como estrategia para desarrollar los aspectos cognitivos, pero todo parte por ser capaces de invitar a los niños a jugar, hablar y discutir, introduciendo una variedad de libros, y el diálogo. Pero sin forzar, respetar si no nos prestan atención.

Reconfigurar el juego, crear espacios seguros

En este proceso de reinventarnos han surgido soluciones desde las tecnologías. La investigación internacional ha comenzado a considerar el potencial del chat de video para apoyar la interacción familiar entre adultos, niños y bebés, facilitando por un lado las relaciones por situaciones de confinamiento o lejanía geográfica y por otro, porque contribuyen en estas situaciones al refuerzo el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños. En comparación con una llamada telefónica, el chat de video puede ser particularmente bueno para construir la cercanía familiar a través de la conversación y propuestas lúdicas, pues abundan los gestos y miradas compartidas, permite que los niños se comuniquen físicamente mostrando objetos o juguetes, se les puede leer un libro, desarrollar propuestas para el juego. Así lo demuestran las investigaciones de videochat entre niños de 0 a 3 y sus padres encarcelados (Skora & Poehlmann-Tynan, 2020), o entre nietos con abuelos (Strouse et al. 2021).

El tiempo de ocio frente a la pantalla de un cerebro en desarrollo

Según describe el informe the common sense census: media use by kids age zero to eight (2017), previa a la pandemia, en promedio, los niños de 0 hasta los 23 meses pasan 42 minutos con pantallas por día, y los niños de 2 a 4 años dedican 2 horas y 39 minutos al día. La mayor parte de este tiempo frente a la pantalla (72%) viendo vídeos. Sin embargo, es probable que la exposición real sea mucho mayor, debido a que los medios forman parte de la dinámica de toda la familia, por ejemplo, el 42% de los padres informan que la televisión está “siempre” encendida o "la mayor parte del tiempo" en casa, que el 24% de los niños menores de 2 años a menudo o en ocasiones utilizan medios de pantalla en la hora antes de acostarse. Esta tasa es el doble (49%) para 2-a 4 años.

La investigación de Cartanyà-Hueso (2021) sostiene que durante el confinamiento de COVID-19 tres de cada cuatro niños de 12 a 47 meses estuvieron expuestos más tiempo a teléfonos inteligentes y tabletas durante las comidas y antes de acostarse. La disponibilidad de dispositivos móviles de pantalla táctil en las casas durante el COVID ha hecho necesario realizar investigaciones centradas en el contexto del uso de estos medios de acuerdo a las culturas, sus prácticas y percepciones (Dardanou et al, 2020), actitudes, creencias, modelos a seguir, estilo de crianza (Konok, V., et al., 2020) y preguntarnos sobre sus resultados sociocognitivos (Yogman, M., et al., 2018).  

Según las recomendaciones de los profesionales de la American Academy of Pediatrics (Council on Communications and Media, 2016), los niños de menos de menores de 2 años solo pueden exponerse a videollamadas cortas, y un uso excesivo se ha asociado con una serie de resultados de salud indeseables, como la reducción del sueño, el aumento de la obesidad, mala adaptación social y los retrasos socioemocionales y del lenguaje. Sin embargo, los datos indican que más de un tercio de los niños entre 1 y 2 años ya ha comenzado el uso de dispositivos móviles (Konok, V., et al., 2020). Dada la plasticidad neuronal significativa a esta edad, los efectos de su uso en el desarrollo del cerebro no se comprenden completamente en este momento. Se ha relacionado a la falta de atención a corto plazo, a preferencias por las recompensas inmediatas, sin embargo, las investigaciones ofrecen resultados mixtos o contradictorios (Hawkey, E., may, 2019). 

Los estilos de crianza digital pueden influir no solo en el tiempo que los niños pasan con los dispositivos móviles de pantalla táctil, sino también en la forma en que lo usan (Konok, V., et al. , 2020), los padres juegan un papel importante en la creación de un ambiente hogareño y promueven ciertos comportamientos y roles que definen hábitos y el estilo de vida del niño, como con respecto a la cantidad de actividad física o el comportamiento sedentario, incluso como resultado del tiempo frente a la pantalla.

No todo el tiempo frente a la pantalla es igual. Cuando se trata de aprender, hay una gran diferencia entre asistir a una clase en Zoom, ver un segmento en Barrio Sésamo y jugar videojuegos que brindan un valor educativo limitado, juegan con aplicaciones de dibujo, observan animales o plantas y hacen grabaciones con una cámara o funciones de edición en tabletas, que se utilizan como recursos didácticos, incluida la enseñanza de programación simple en algunos preescolares (Dardanou et al, 2020)

Finalmente, existen importantes avances en el campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, la investigación de xxx sobre los agentes conversacionales que leen una historia pueden simular un compañero de lectura eficaz haciendo preguntas a los niños y proporcionando retroalimentación, incrementando la riqueza lingüística

Retos y propuestas

Esta serie de contratiempos mucho más allá de las primeras semanas y meses de la crisis han tenido y tendrán un impacto en los bebes y niños pequeños, tal vez con efectos duraderos, en el desarrollo de habilidades sociales, de salud física, de la inteligencia emocional (Weiland, C., 2021; Zuhro, D.2021). Pero también en los responsables de su crianza, como por ejemplo, repensar las actividades al aire libre como espacio para la actividad física, pero libres de riesgos (Kemp, J & Josephidou, 2021). La privación del juego social que mejora la interacción social, la cooperación, la cooperación, la comprensión y la aceptación de las diferencias individuales.

Existe relación entre los esfuerzos para reducir la transmisión de COVID-19 y la obesidad de los niños en función según la edad, la raza y el origen étnico, el seguro médico y los ingresos (Jenssen, B. et al., 2021). Ello se debe a la falta de actividades físicas al aire libre, mayor tiempo frente a las pantallas, las dificultades de gestionar la educación en casa, el mayor acceso a refrigerios y el consumo de alimentos más procesados ​​y ricos en calorías. El cambio en las rutinas por la conciliación familiar presenta el desafío para las familias y educadores es cómo estructurar las cantidades limitadas de tiempo de pantalla que tienen con los bebes para maximizar el desarrollo.

Sobre el uso de las tecnologías en estas edades las investigaciones sostienen que, en lugar de centrarse en cuánto tiempo pasa un niño en los medios digitales, los padres deberían considerar el contenido de esos medios y el contexto en el que los utilizan. (Council on Communications and Media, 2016) y que lo más importante sobre la inmersión en medios electrónicos es que le resta tiempo al juego “real” al niño, ya sea en exteriores o en interiores, individual o compartido. Por otro lado, el análisis de Kalnina & Kalnins (2020) suguiere que los niños menores de dos años no deben usar teléfonos inteligentes y tabletas y los niños de 2 a 3 años no se les debería negar las tecnologías, aunque debe haber conciencia de que el uso del teléfono inteligente o la tableta, junto con los beneficios positivos, también crea riesgos. Dardanou, et al.(2020) expresaron la necesidad de los padres de una mayor orientación sobre el uso de la tecnología y una mejor comunicación con los centros de atención y educación temprana sobre este tema.

Por otro lado, las tecnologías han servido para poner en durante el confinamiento prácticas virtuales sostenibles de servicios a familias sobre atención a la infancia, destaca el análisis de da Rosa Piccolo et al. (2020) de dos modelos creados para apoyar a padres e hijos en el desarrollo de la primera infancia a nivel mundial a través del juego.

Limitaciones

Durante este periodo la mayoría de las investigaciones han sido realizadas desde el ámbito pediátrico, en hospitales y clínicas.

Referencias

Cartanyà-Hueso, À., Lidón-Moyano, C., Cassanello, P., Díez-Izquierdo, A., Martín-Sánchez, J. C., Balaguer, A., & Martínez-Sánchez, J. M. (2021, January). Smartphone and tablet usage during COVID-19 pandemic confinement in children under 48 months in Barcelona (Spain). In Healthcare (Vol. 9, No. 1, p. 96). Multidisciplinary Digital Publishing Institute. https://doi.org/10.3390/healthcare9010096

Common Sense Inc. (2017). The common sense census: Media use by kids age zero to eight 2017. Common Sense Media. Retrieved from https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eight-2017

Council on Communications and Media. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591

da Rosa Piccolo, L., Weisleder, A., & Mendelsohn, A. L. (2020). Promoting global early child development through play: two sustainable, effective models. Pediatrics, 146(6). e2020032433; DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2020-032433

Dardanou, M., Unstad, T., Brito, R., Dias, P., Fotakopoulou, O., Sakata, Y., & O’Connor, J. (2020). Use of touchscreen technology by 0–3-year-old children: Parents’ practices and perspectives in Norway, Portugal and Japan. Journal of Early Childhood Literacy, 20(3), 551-573.

Hawkey, E. (may, 2019). Media use in childhood: Evidence-based recommendations for caregivers. CYF News, American Psychological Association. https://www.apa.org/pi/families/resources/newsletter/2019/05/media-use-childhood

Jenssen, B. P., Kelly, M. K., Powell, M., Bouchelle, Z., Mayne, S. L., & Fiks, A. G. (2021). COVID-19 and changes in child obesity. Pediatrics, 147(5), e2021050123, https://doi.org/10.1542/peds.2021-050123

Kalnina, D. and Kalnins, A. (2020). "2-3-Year-Old Children and the Use of Smart Devices." International Journal of Smart Education and Urban Society (IJSEUS) 11.1: 64-74. DOI: 10.4018/IJSEUS.2020010105

Kemp, N., & Josephidou, J. (2021). Babies and toddlers outdoors: a narrative review of the literature on provision for under twos in ECEC settings. Early Years, 1-14.

Konok, V., Bunford, N., & Miklósi, Á. (2020). Associations between child mobile use and digital parenting style in Hungarian families. Journal of Children and Media, 14(1), 91-109. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17482798.2019.1684332

Khusnidakhon K. (2021).The importance of enhancing social skills ofpreschoolers. European Scholar Journal (ESJ)2(3), 74-78. https://doi.org/10.47689/2181-1415-vol2-iss2/S-pp583-590

Muhdi, Nurkolis, & Yuliejantiningsih, Y. (2020). The Implementation of Online Learning in Early Childhood Education During the Covid-19 Pandemic. JPUD - Jurnal Pendidikan Usia Dini, 14(2), 247–261. https://doi.org/10.21009/jpud.142.04

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Strouse, G. A., McClure, E., Myers, L. J., Zosh, J. M., Troseth, G. L., Blanchfield, O., ... & Barr, R. (2021). Zooming through development: Using video chat to support family connections. Human Behavior and Emerging Technologies, https://doi.org/10.1002/hbe2.268

Weiland, C., Greenberg, E., Bassok, D., Markowitz, A., Rosada, P. G., Luetmer, G., ... & Snow, C. (2021). Historic crisis, historic opportunity. Using Evidence to Mitigate the Effects of the COVID-19 Crisis on Young Children and Early Care and Education Programs. University of Michigan and Urban Institute. 41p. https://edpolicy.umich.edu/sites/epi/files/uploads/EPI-UI-Covid%20Synthesis%20Brief%20June%202021.pdf

World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization.

Xu, Y., Wang, D., Collins, P., Lee, H., & Warschauer, M. (2021). Same benefits, different communication patterns: Comparing Children's reading with a conversational agent vs. a human partner. Computers & Education, 161, 104059. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104059

Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young children. Pediatrics, 142(3), e20182058pmid:30126932, https://doi.org/10.1542/peds.2018-2058

Zuhro, D. F. (2021). Efforts To Stabilize Children's Mental Health Through Screening The Use Of Gadgets In Children In The Pandemic Period Of Covid-19. Journal of Public Health Science Research, 1(2), 39-42. http://dx.doi.org/10.30587/jphsr.v1i2.2492

¿Por qué el ciberfeminismo?

Antes de iniciar la siguiente reflexión, he de decir que este texto estará en constante cambio mientras dure la investigación sobre este concepto y procese las aportaciones.

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"El feminismo es para todo el mundo" 

  Bell Hooks

A: Los derechos de las mujeres son derechos humanos 

B: Los derechos digitales son derechos humanos

C: ¿Está el feminismo en Internet?

En septiembre de 1997, tuvo lugar la Primera Internacional Ciberfeminista organizada por Old Boys Network (OBN), se acordó no definir lo que significaba el término ciberfeminismo, creando un campo abierto e intersecciones para todo lo que pudiera ocurrir en el futuro (open as possible as consensual). En los siguientes años, ha quedado más claro lo que no queremos ser. 

Por eso lo que se detalla a continuación es mi ciberfeminisno.

El ciberfeminismo va de justicia social y de derechos humanos, en dónde las tecnologías son un terreno en disputa, centrándose en la violencia y poder claramente entrelazados con las representaciones y prácticas mediáticas, los procesos de producción y legitimación. Nace para contrarrestar el espacio de la red colonizado y dominado por los hombres y masculinista, insidiendo en la transformación de ese poder, contra la exclusión y las relaciones de dominación patrialcal. Internet es un espacio público en disputa frente a la dominación informática masculina. 

Desmond Meagley para Youth Radio

Las ciberactivistas feministas, quienes defienden los derechos digitales, los movimientos LGBTQI y activistas de los derechos de género lanzan nuevos debates y crean herramientas prácticas más allá de la difusión de pensamientos, sino de la transformación de las formas de existir. Los enfoques ciberfeministas crean espacios para ocupar posiciones en el dominio público digital, ocupando orientaciones hacia la información, visualización y la comunicación. 

Luchan desde el feminismo por la responsabilidad ciudadana, la diversidad, la inclusión radical, la politización de los derechos digitales, equidad y justicia social en los espacios virtuales. Construir un Ciberespacio más feminista, que evidencie la realidad machista, androcéntrica y patrical. Esta postura proactiva frente a la tecnología implica entender lo estructural que está detrás de ella: tomar control de nuestras herramientas usando, creando y manteniendo nuestros propios canales de comunicación e infraestructuras. 

Hacerlo implica intervenir con herramientas y acciones clave para abordar las políticas y los derechos en los siguientes ámbitos:

• Autonomía tecnológica: acceso, infraestructura feminista. La inclusión digital de las mujeres a lo largo de la vida

• 

  In order to control de Nota Bene Visual

  Apropiación del diseño y la programación de las plataformas:  recodificación de identidades, estereotipos, sesgos, signos y códigos. 
• Datos, códigos, circuitos: datos importantes y su impacto en las poblaciones vulnerables. Mujeres trabajando en tecnología. 
• Internet con derechos: el acceso y la defensa de derechos, luchar contra el acoso, discriminación,  el abuso y la violencia simbólica del lenguaje cotidiano, los delitos digitales, la invasión de la privacidad, la vigilancia, el seguimiento y el control de los cuerpos. 
• Narrativas propias: contrainformar, visibilizar y narrarnos a nosotras mismas.  Enfatizar en el lenguaje inclusivo, artístico,etc. Reescribir la historia, aglutinando diferentes voces para establecer nuevas realidades.
• Investigar para denunciar: para comprender, para reclamar, para fortalecernos, violencia de género en línea.Visibilizar para modificar.
• Descolonización de nuestros cuerpos. busca construir espacios democráticos que liberen los cuerpos de los contextos físicos de género, incidiendo así en las construcciones de sexo género y sexualidad. Nuestras reglas, nuestros dominios, nuestra libertad.Trabajando contra la hipersexualización de los cuerpos en videojuegos, IA, etc. 
• Género en la economía digital: o somos productos. No somos objetos pasivos. Mujeres que participan en la toma de decisiones, desarrollar alternativas y prioridades en relación con los derechos digitales.
• Pedagogias feministas: hacer y aprender juntas. Desarrollar una cibercultura feminista. Trabajar para la deconstrucción de la representación de la mujer en una situación de violencia, sexualizada, cosificada, incapaz.
• Tejiendo redes:  encuentros de mujeres en torno a la tecnología

Frente a la cultura mediática el ciberfeminismo, usa la ironía, el sarcasmo y el humor como formas de resistencia. También es una práctica artística, para la construcción de relatos en las nuevas tecnologías, como acción y cambio social. El arte como el territorio para darnos formas frente al victimismo, no nostalgia de imaginar algo diferente. nuevas subjetividades con imaginación, destreza y persistencia.

Las ciberfeministas no sólo luchan por sus derechos, también están construyendo nuevas pedagogías que serán críticas e incluso nueva infraestructura sin privilegios ni opresión.

No solo lo simbólico y lo discursivo 

 “La tecnología no es neutral. Estamos dentro de lo que hacemos y lo que hacemos está dentro de nosotros” Donna Haraway

Imagen Conchi G.

¿Las tecnologías nos representan?¿representan a todo el mundo? ¿Quién está modelando la tecnología actual?¿qué trayectorias se incluyen y cómo eso pauta el impacto de las tecnologías en la sociedad? 

Los patrones que se reproducen responden a la realidad. Tenemos tecnologías domesticadas que continúan ejerciendo una influencia modeladora, y machista, en la vida cotidiana de muchas personas. Lo "normal" cuando se entiende como  estandar es masculino. Por eso es importante escapar de la lógica universalista patriarcal y ser conscientes de las especificidades y marginalidades de las identidades y experiencias de las personas.

Los libros escolares, las enciclopedias son grandes elementos invisibilisadores de la historia, las mujeres no estuvieron visibilizadas, ni participaron del proceso, no cuestionamos la narrativa con un sentido crítico, que se ha aceptado y memorizado.  Eso mismo se está repitiendo en Internet, estamos poblando un internet que ha replicado sesgos y desigualdades desde el uso de las imágenes, en algoritmos, las narrativas, usos lingüísticos, etc. ¿Cuánta diversidad hay? 

Sesgo algoritmico

"No se trata de agregar diversidad por el bien de la diversidad. Se trata de restar homegeneidad por el bien del realismo". Mary Robinette Kowal

Las tecnologías no toman buenas decisiones porque no son neutras, existen muchos sesgos de orientacion sexual, racial, etc. Actuan de acuerdo a cómo se les programa y se les programa. Es valiosa la reflexión de Cathy O'neil en su libro "armas de destrucción matemáticas". Los algoritmos son "opiniones encerradas en matemáticas". Se contruye un lenguaje machista, estereotipado. Si se tienen en cuenta por ejemplo que se han escaneado millones de libros y para nutrir de contenido a de un asociedad sesgada. La tecnología reproduce situaciones y desigualdades por las que venimos luchando y no tener presente al feminismo representa un retroceso y un frente muy amplio po rel cual luchar.

Si abunda contenido con sesgo, si programan personas con sesgos ¿Cómo van a aprender los algoritmos sin estereotipos? ¿por qué aparece el sesgo? 

Courtesy of the 2050 Group

Hay sesgo cuando:

1. La información que recolecta no representa la realidad y refleja los prejuicios existente, 

2. Marcando qué atributos y modelos son los importantes para el algoritmo. 

3. Se incluyen de manera predeterminada.

Estos sesgos alimentan sesgos de selección, información, error de medición, analizando validez. 

¿De qué manera podríamos imaginar y crear nuevas oportunidades de justicia social y respuestas ciberfeministas?

“Reacondicionar constantemente las innovaciones y las mejoras para que incluyan a las mujeres no es suficiente y no es el mejor camino para el progreso. Para evitar este tipo de problemas éticos en el futuro, es importante que las personas que diseñan tecnologías trabajen con la inclusión de la perspectiva de género en mente desde el principio”. Londa Schiebinger.

Lista abierta y en constante reflexión:

• Perspectiva de género desde el inicio de los proyectos. 
• #ODS5
• Continuar incidiendo en el diálogo sobre prioridades digitales gracias al uso de los principios feministas para Internet, privilegiar la voz de las/os activistas feministas en todo el mundo, junto con la visibilidad y el impacto de las actividades. 
• Es preciso que se examinen las brechas de género desde las primeras etapas de la vida y se continúe analizando cómo evolucionan las brechas a lo largo del curso de la vida de las personas. 
• El discurso y pensamiento de las familias deben transmitir mensajes fundamentados en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. En entender que los ámbitos de la ciencia y la tecnología generan múltiples oportunidades para las mujeres, más allá de los roles de género tradicionales.
• Incidir en al ética en las empresas digitales. Actuar sobre la desigual distribución de roles y responsabilidades entre hombres y mujeres.
• Reescribir la historia a través de Internet 
• Relación feminismo e investigación en tecnología
• Política del compromiso. Intervenciones para fomentar la atracción y retención de mujeres a ámbitos STEM desde las políticas públicas y empresas

Referencias

#FemFuture: Online Revolution

II Encuentro Internacional Ciberfeminista: descolonizando internet

Xenofeminismo: Una política por la alienación: Laboria Cuboniks

Ciberfeminsitas TEDIC

Mujeres y digitalización. De las brechas a los algoritmos

Internacional post-ciberfeminista (2017)

Día internacional para la tolerancia en Internet

Cada 16 de noviembre se celebra el Día de la tolerancia. Iniciativa de las Naciones Unidas que desde 1995 se ha comprometido a fortalecer la tolerancia mediante el fomento de la comprensión mutua entre las culturas y los pueblos. Para ello se base de la Carta de las Naciones Unidas y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos . 

Tema cada vez más actual por el uso de las redes sociales ara discursos de odio, de extremismo y el radicalismo violentos, diversas acciones que se caracterizan por una falta de respeto por las diferencias hasta el menosprecio fundamental de la vida humana. 

Este año se suma Pantallas Amigas a esta campaña, han creado un recursos llamado 10 pasos para la tolerancia en Internet dirigida principalmente a menores.

Han elaborado diez vídeos de animación muda y un poster con cada uno de los mensajes del decálogo. La campaña buscar reflexionar a partir de escenas cotidianas que se producen fuera de Internet, con el objetivo de evidenciar que en la Red, hay personas concretas, reales, conocidas o desconocidas, detrás de nombres o nicks.

1. Ejerce tu libertad de expresión de forma responsable
2. Párate a pensar antes de realizar una crítica
3. Utiliza un tono y lenguaje respetuoso
4. Buen uso de la libertad de expresión
5. Ten presente que el linchamiento digital es una forma de violencia
6. Respeta a quien no es como tú o piensa diferente
7. Corta las cadenas y memes que ridiculizan ideas o colectivos discriminados
8. Rechaza comentarios que sean una amenaza o inciten a la violencia contra un grupo social
9. Intenta mostrar tu apoyo a quien consideres que está siendo víctima de un trato injusto
10. Pon en valor el tono positivo y tolerante

Enlace a la página: http://www.toleranciaeninternet.com/diez-10-pasos-para-la-tolerancia-en-internet

Habilidades de alfabetización digital y cívica

La alfabetización digital muchas veces se queda en un aprendizaje mecánico de dispositivos, programas y aplicaciones. No se tiene en cuenta el poder que ejerce en nuestras vidas tanto de forma positiva como negativa. Como ciudadanos/as es necesario cuestionarnos lo que hacemos, por qué lo hacemos, cómo nos apropiamos de la tecnología. 

Si dinamizas un telecentro, eres profesor/a o educador/a social  debemos tratar estos temas sea de forma transversal o puntual pues favorecen una visión ciudadana reflexiva y participativa.

Tolerance.org  propone 7 áreas para desarrollar las habilidades de alfabetización digital y cívica entre niños, niñas y jóvenes.  A continuación se menciona cada una de ellas, acompañadas de estas bellas ilustraciones que permiten dialogar y reflexionar sobre los comportamientos que se detallan. Para conocer toda la propuesta, que incluye las actividades por cada nivel educativo, ir https://www.tolerance.org/frameworks/digital-literacy

7 áreas clave para desarrollar las habilidades de alfabetización digital y cívica 

1. Ubicar y verificar fuentes confiables de información.

2. Entender cómo nos llega la información digital.

3. Involucrarse de manera constructiva en comunidades digitales

4. Entender cómo la comunicación en línea afecta la privacidad y la seguridad.

5. Reflexionar sobre la importancia de producir de información y opinar

6. Asumir un rol activo  como clientes de un mercado en línea.

7. Evaluar el valor de Internet como un mecanismo de acción cívica

Presento su contenido en esta infografía:

Habilidades de alfabetización digital y cívica from Paloma Valdivia

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¿Qué es un telecentro?

Ese es el tema central de mi tesis doctoral, a continuación te lo explico:

Telecentro es una palabra que se utiliza para describir los lugares que ofrecen la conectividad pública con ordenadores e Internet.

Existen en casi todo el mundo. El número estimado, en el 2010 (Rega), era de 300,000 y son quizás la forma más difundida de Tecnologías de la Información y la Comunicación para el Desarrollo (ICT4D) (Kuriyan & Toyama, 2007).

“Dependen de una economía del conocimiento en evolución, un campo tecnológico cambiante, y la disparidad de realidades en todo el mundo” (Liyanage, 2009, p. 4).

Aunque son múltiples los enfoques que se les da a los telecentros en todo el mundo, consideramos que la propuesta de Mayanja (2006) es precisa y acertada. Él considera que existen dos tipos de telecentros, los que tiene un enfoque empresarial, en donde el telecentro es un negocio, en él se cobra por los servicios que ofrece. Entre sus factores de éxito está el resultado económico. El otro es el enfoque comunitario, en donde prevalece la voluntad de dar servicios gratuitos o de bajo coste, está orientado a cubrir las necesidades de la comunidad, podríamos decir que sus factores de éxito están relacionados a la intervención socioeducativa que realiza en el territorio.

Al enfoque empresarial se le conoce como cibercafés (Roman & Colle, 2002), Community Multimedia Centers (Hughes, Eashwar, & Jennings, 2006), y locutorios (Martínez, Peñaranda-Cólera, Vitores, & Iñiguez-Rueda, 2011).

En el enfoque comunitario, los telecentros pueden ser llamados telecabañas (Proenza, 2001), infocentros (Stoll, 2005), (ARSChile Ltda., 2006), Community Information Center (CIC),  Common/Citizen Service Centre (CSC), Centros Polivalentes de Servicios (CTP) (AHCIET- SEGIB, 2007) School-Based Telecentres (Mayanja M. , 2006), clubes digitales, cabinas públicas, centros de acceso público a Internet (Morales, Sebastían, & García, 2009), Information Kiosks, Telehuts, Rural Knowledge Centers (Liyanage, 2009),  Public Internet Access Center (PIAP), Rural Internet Center (Mohd Noor, 2010), etc.

A partir de lo expuesto, y desde nuestra perspectiva socioeducativa para este estudio, nos centraremos en el comunitario.

Este enfoque de telecentros nace en respuesta al acceso desigual de la tecnología en zonas rurales o remotas (Harris R. , 1999) (Proenza, 2001) (Harris, Kumar, & Balaji, 2003) (Ebam Etta & Parvyn-Wamahiu, 2003) (Abdul Malek, 2012).

Y surgen de la idea de un ordenador compartido por la comunidad, a mediados de 1980 en Escandinavia, en Canadá y los Estados Unidos, pero, todavía, sin Internet. Su propósito inicial fue luchar contra la marginación de la sociedad de la información en lugares rurales y remotos (Roman & Colle, 2002).  

A mediados de 1990 una nueva generación de telecentros, llamados “telecabañas”, apareció en Hungría (Proenza, 2001), su finalidad era la de lograr el desarrollo económico y social y se hizo más generalizada en los países en desarrollo.

Estos acontecimientos engloban, la que ha sido caracterizada como la primera etapa de los telecentros, (Fillip & Foote, 2007), en dónde la mayoría eran telecentros piloto, que generalmente eran financiados por donantes, estaban dirigidos por organizaciones no gubernamentales y por los organismos de desarrollo, ofrecían pocos servicios, su entorno normativo y regulatorio era cambiante.

En 1997, la Organización de las Naciones Unidas pidió el acceso universal a los servicios de las TIC. A continuación, citamos el punto 6 de la Comisión de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo:

“Invita a los gobiernos, a los sectores público y empresarial, a las instituciones académicas y a las organizaciones no gubernamentales de los países industrializados a que emprendan actividades de cooperación técnica con sus entidades homólogas de países en desarrollo o en transición a fin de facilitar su acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, así como de alentar la utilización y el desarrollo de éstas, y garantizar su participación efectiva en la construcción de la infraestructura mundial de la información.” (Organización de las Naciones Unidas, 1997, p. 9)

En una segunda etapa (Fillip & Foote, 2007), entre los años 2000 y 2010, nacen redes de telecentros, y se crean telecentros a mayor escala, con nuevos modelos, mayor participación del gobierno, la comunidad académica y el sector privado, así como el incremento de los servicios que ofrecen.

Y la etapa actual, La Agenda Digital para Europa 2020[1], incluye un programa de nuevas capacidades para Europa, en dónde es prioritaria la alfabetización mediática en el entorno digital. La Generalitat de Cataluña la ha adaptado a su contexto, creando la Agenda Digital para Cataluña 2020[2], por ello, ha incluido a los telecentros como piezas importantes para el desarrollo de las redes de innovación de proximidad. Se prevé una comunidad de telecentros completamente desarrollados, con capacidad de creación a gran escala, así como documentación sobre su impacto socio-económico, una perfecta conectividad y soluciones a la demanda de servicios, con un extendido número de colaboraciones y un marco regulador estable.

Los telecentros han ido ampliando su funcionamiento, los modelos de financiación, sus objetivos, los servicios que ofrecen, tratando de adaptarse a la demanda de la población, a la evolución de las TIC, a los modelos económicos y a la infraestructura, etc. Esto permite afirmar que los modelos de “telecentro” están en constante evolución. 

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[1] Digital Agenda for Europe. Página Web Oficial con URL [http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:si0016] Recuperado 31/07/2016.

[2]Agenta digital para Cataluña 2020. Documento digital con URL [ http://www.idigital.cat/documents/10501/405750/Agenda_Digital_CAT_maquetada.pdf Recuperado 31/07/2016.

Si deseas más información sobre el concepto de telecentro, o comentar sobre alguna fuente citada, envíame un correo.

Citar:  
Valdivia, Paloma. (2017). El capital social como fundamento para la evaluación de la sostenibilidad de los telecentros de Cataluña: La construcción del referente de “Buena práctica”. 
Enlace: http://hdl.handle.net/10803/459238

Fotos del Telecentro "PuntTIC Palau -solita i Plegamans"

Empoderar al lector desde la educación social

El año pasado me invitaron, junto con Xavier Úcar, a escribir un capítulo de este libro (Ver la imágen). A continuación detallo el proceso de reflexión para escribirlo. Esta reflexión se centra en el rol que juega el/la educador/a social a la hora de promover y facilitar lecturas, ¿Cómo hacer que estás permitan crear espacios de análisis, discusión y crítica?. Esto incluye trabajar para el empoderamiento del lector/a, desde una perspectiva social, crítica y democratizadora.

Aunque leer es una conducta individual, posee un significado social y cultural (Yubero, 2010). Como hace referencia Freire (1996: 2) al afirmar que “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”.

Después de la lectura, en la mente del lector, se reestructura y reescribe el texto (Freire, 1996) para darle un significado propio y hacerlo suyo. El lector genera una reflexión e interpretación propia a partir de todos los aspectos que hemos ido detallando.

Es importante que desde la Educación Social se promuevan y faciliten lecturas que permitan crear espacios de análisis, discusión y crítica. Esto incluye trabajar para el empoderamiento del lector/a, desde una perspectiva social, crítica y democratizadora.

También debe tener en cuenta los nuevos escenarios y las nuevas herramientas tecnológicas. Es posible desarrollar proyectos de Educación Social que busquen enriquecerse de la diversidad de espacios de acción, poner énfasis en las particularidades y analizar otras situaciones. 

La lectura está relacionada con cuatro aspectos internos del individuo: sus recuerdos, sus competencias lectoras, sus expectativas y sus demandas. En base a ellas, los lectores desarrollan estrategias y analizan el texto de forma crítica, para construir nuevos significados. Se abren a nuevas perspectivas, que les permitan gestionar más y mejor sus emociones y sentimientos, pueden integrar estas propuestas en los diferentes contextos, realidades y colectivos sociales en y con los que actúa, finalmente, también aporta a la creación de un clima apto para el desarrollo de la imaginación.

Dentro la educación social, la alfabetización lectora, se promueven y facilitan lecturas que permitan tratar diversos temas, se deben proponer actividades que lleven a los lectores a reflexionar sobre su realidad, buscando crear espacios de análisis, discusión y crítica.

Se recomiendan 18 temáticas (listado a continuación) a tratar a través de la lectura, sea de textos informativos, literarios o poéticos.

• Hábitos saludables/ comida chatarra/ conducta alimentaria
• Identidad/estereotipos
• Voz ciudadana/ Derechos y privilegios de la democracia 
• Familia
• Minorías/globalización/tradición
• Maltrato y explotación infantil/universalidad de la educación
• Ambiente/ contaminación/ sostenibilidad
• Obsolescencia/consumismo
• Pobreza/ repartición de la riqueza/ equidad/ disparidad de la riqueza extrema
• Género
• Educación para todos/brecha tecnológica
• Memoria histórica/ reconstrucción/ reconciliación
• Acoso
• Espionaje digital /privacidad
• Homosexualidad
• Maltrato y abandono animal
• Inmigración/derechos humanos/refugiados
• Paz/ Armas/ militarismo

Facilitar el acceso a dos recursos digitales: tablero “Creando cuentos”  y tablero “Contar historias en digital”.

Sorprender con nuevas técnicas, teniendo en cuenta lo tradicional, sencillo, reciclado, así cómo las aplicaciones móviles y el uso de diversas herramientas tecnológicas. Entre todas ellas podemos mencionar: stopmotion, kamishibai, títeres de sombras, títeres de palo.

Citar: Valdivia & Carbonero (2016) La formación inicial del educador/a social de educación en el tiempo libre con el colectivo de jóvenes. Ámbitos deintervención imprescindibles. Congreso Internacional-XXIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social “Pedagogía social, juventud y transformaciones sociales”. Universitat de Girona.