Imaginar lugares: el Collaborative Place Futures Toolkit para la acción educativa y comunitaria

¿Qué es el Collaborative Place Futures Toolkit?

El Collaborative Place Futures Toolkit es una propuesta metodológica desarrollada por The Place Bureau, una consultora con sede en Reino Unido especializada en diseño participativo y planificación urbana creativa. El toolkit está concebido para facilitar que personas y comunidades imaginen, analicen y planifiquen de forma colectiva el futuro de sus territorios, rompiendo con los modelos tecnocráticos tradicionales.

Este conjunto de herramientas se inspira en el concepto de futures literacy (UNESCO) y combina prácticas del diseño especulativo, la mediación cultural, el urbanismo táctico, el cine, el arte y la escucha comunitaria.

¿Quién lo ha desarrollado y con qué apoyo?

• Organización: The Place Bureau

• Coordinación general: Clare San Martin y Fiona Herring

• Aliadas institucionales: UCL, Fondazione Innovazione Urbana (Italia), Great Rivers Greenway (EE.UU.), entre otras.

• Financiación: Proyecto desarrollado de forma independiente con apoyo institucional y colaboraciones con entidades públicas y educativas para su implementación.

Objetivo general:
Dotar a comunidades, colectivos y equipos técnicos/educativos de herramientas que permitan visualizar, imaginar y activar futuros deseables desde una mirada situada, relacional y abierta.

¿Por qué es relevante desde la pedagogía social y el desarrollo comunitario?

Este toolkit puede leerse como un recurso educativo potente para:

• Situar el aprendizaje en contextos reales y vividos, partiendo del territorio y sus actores.

• Fortalecer la autonomía, la agencia y la imaginación colectiva, elementos clave en procesos de empoderamiento social.

• Trabajar de forma inclusiva, creativa y no paternalista con comunidades diversas, visibilizando saberes no hegemónicos.

• Fomentar el juego, la narración y la estética como lenguajes válidos para pensar críticamente y proyectar transformaciones.

• Conectar la acción educativa con procesos de cambio territorial, vinculando aprendizaje y planificación participativa.

Desde una mirada pedagógica crítica, el toolkit puede adaptarse tanto a procesos de intervención comunitaria como a entornos universitarios, talleres de formación docente o laboratorios ciudadanos.

¿Cuál es su metodología?

El proceso metodológico del Collaborative Place Futures Toolkit se organiza en cuatro fases secuenciales. Estas no se entienden como pasos rígidos, sino como estados pedagógicos interconectados que configuran un “viaje” desde la experiencia hacia la acción. El toolkit propone más de 30 ejercicios modulables, que pueden ser seleccionados y adaptados según el contexto, el grupo y el tiempo disponible.

1. Empatía

Propósito: crear un espacio de confianza, apertura sensorial y conexión emocional entre las personas participantes y el territorio. Es la fase que permite suspender el juicio rápido y generar una disposición colectiva para imaginar desde el cuidado.

Ejercicios y recursos comunes:

• Meditación guiada centrada en el lugar: por ejemplo, una pausa breve para sentir el cuerpo en el espacio, identificar sonidos, olores, texturas.

• Paseos sensoriales o silenciosos: moverse por el lugar en silencio y luego compartir qué se ha sentido, no solo qué se ha visto.

• Dinámicas de memoria: compartir recuerdos vinculados al lugar (“la primera vez que vine aquí”, “un día que pasó algo importante”).

• “Presentarse desde el territorio”: en lugar de decir el nombre y el rol, compartir qué rincón del barrio/universidad/naturaleza te representa.

Sentido pedagógico: esta fase trabaja el vínculo, no como introducción superficial, sino como base ética para imaginar en común. Es donde se rompe la distancia entre expertas y habitantes, entre planificación y vivencia.

2. Insight

Propósito: comprender el lugar en sus múltiples capas —personales, históricas, sociales, políticas y ecológicas—. Se trata de detectar tanto las fuerzas visibles como las invisibles que configuran el territorio hoy y lo condicionarán mañana.

Ejercicios y recursos comunes:

• Historias personales del lugar: conversaciones en pareja o grupo sobre lo vivido, perdido o transformado en el entorno.

• Análisis de tendencias: identificar fuerzas de cambio globales y locales que afectan el lugar (urbanización, migración, cambio climático, digitalización, etc.).

• Mapas colectivos de tensiones y deseos: representar gráficamente dónde hay conflictos, barreras, oportunidades o memorias.

• Cartografía emocional: un mapa donde las personas colocan sensaciones en distintos espacios del entorno.

• Ejes de poder y actores clave: analizar quién toma decisiones, quién queda fuera, cómo se estructuran las relaciones.

Sentido pedagógico: esta fase genera conocimiento situado, no desde el dato duro, sino desde una lectura crítica del contexto. Permite construir un lenguaje común antes de pasar a la imaginación.

3. Imaginación

Propósito: abrir posibilidades y futuros no pensados. Se busca desatar la creatividad colectiva, más allá de lo previsible o lo “realista”, para imaginar escenarios deseables, alternativos, incluso disruptivos.

Ejercicios y recursos comunes:

• Narrativas especulativas: crear relatos como “un día cualquiera en el barrio en 2035”, desde distintos perfiles (niña, anciano, migrante, árbol, animal).

• Dibujo libre, collage o maquetas: representación visual de futuros posibles. A veces se hace con materiales reciclados, cartón, mapas, fotos.

• Juego de cartas con preguntas disparadoras: por ejemplo, “¿qué problema queremos resolver?”, “¿qué historia contaríamos del futuro?”.

• Design fiction o futuros alternativos: pensar tecnologías, servicios o dinámicas imaginadas (por ejemplo, una escuela flotante, o una plaza que cambia con el clima).

• Visualización colectiva: dibujar entre varias personas un escenario de transformación, cada quien añade algo.

Sentido pedagógico: esta fase habilita el juego serio, rompe las jerarquías expertas, y activa la capacidad de proyectar en común desde el deseo, no solo desde el déficit. Es donde se produce una visión situada del futuro que no nace desde el poder sino desde la vida cotidiana.

4. Impacto

Propósito: transformar las ideas generadas en pasos posibles. Aterrizar lo imaginado en rutas de acción, sin que ello signifique recortar la visión, sino dotarla de sentido político y organizativo.

Ejercicios y recursos comunes:

• Mapa de actores y aliadas: ¿quién puede facilitar esto? ¿quién lo puede bloquear? ¿a quién hay que implicar?

• Líneas de tiempo realistas: ¿qué puede empezar mañana?, ¿qué en 6 meses?, ¿qué es más estructural?

• Detección de recursos y barreras: identificar qué hace falta (espacios, permisos, dinero, legitimidad, apoyo técnico…).

• Compromisos colectivos: cada persona, organización o grupo define qué se lleva, qué puede aportar, con qué se compromete.

• Prototipo mínimo viable: diseñar una acción que se pueda probar en pequeño, para testear la idea (un evento, una señalización, un microcambio).

Sentido pedagógico: esta etapa permite cerrar el ciclo sin cortar la energía del proceso. Invita a pensar desde el presente hacia el futuro, reconociendo la complejidad, pero sin caer en el escepticismo. Se trata de sostener el imaginario, conectarlo con estructuras, sin que se vuelva plano. La propuesta metodológica se estructura en cuatro fases interconectadas, que pueden desplegarse de manera flexible, según el tiempo, el grupo y los objetivos del proceso:

¿Qué materiales propone?

1. Playbook (manual completo en PDF, 119 páginas)

¿Qué es?
Es el recurso principal del toolkit. Está diseñado para facilitadoras, docentes, profesionales de participación o planificación que quieren coordinar procesos participativos completos. Su estructura ofrece un recorrido metodológico integral desde la empatía hasta la acción, con ejercicios listos para aplicar.

¿Qué contiene?

• 31 ejercicios estructurados, distribuidos entre las 4 fases metodológicas (Empatía, Insight, Imaginación, Impacto).

• Para cada ejercicio incluye:

  • Objetivo pedagógico

  • Duración estimada

  • Nivel de complejidad

  • Número recomendado de participantes

  • Materiales necesarios

  • Pasos detallados para la facilitación

  • Preguntas guía para la reflexión

• Plantillas descargables para adaptar (hojas de trabajo, mapas, fichas de recogida, esquemas visuales).

• Consejos para facilitación inclusiva, manejo de tiempos y ajustes según tipo de grupo.

• Sugerencias para adaptar a distintos contextos (educativo, comunitario, institucional).

• Ejemplos inspiradores de uso real (por ejemplo, en barrios, universidades, talleres urbanos, etc.).

• Diseño visual claro y cuidado, con íconos por fases, espacio para anotaciones, diagramas.

Uso sugerido desde tu enfoque:
Ideal para laboratorios vivos, planificación de talleres comunitarios o formación docente. Permite preparar sesiones más profundas, con intención educativa y espacio de reflexión. Las plantillas se pueden reutilizar y ajustar a distintos públicos.

2. Card Pack (paquete de cartas, 30 herramientas en 3 idiomas)

¿Qué es?
Una baraja de cartas físicas (también hay versión digital con algunas editoras) que resume de forma accesible 30 ejercicios del toolkit. Está pensada para quienes prefieren formatos ágiles, portables, visuales o lúdicos.

¿Qué contiene?

• 30 cartas ilustradas, cada una corresponde a un ejercicio o técnica del toolkit.

• Cada carta incluye:

  • Título de la herramienta

  • Fase del proceso a la que pertenece (colores por categoría)

  • Propósito de la dinámica

  • Indicaciones breves sobre cómo usarla

  • Preguntas clave para activar el diálogo

  • Ilustración inspiradora

• Las cartas están traducidas y disponibles en:

  • Español → Futuros Colaborativos: diseñando lugares juntos

  • Inglés → Collaborative Place Futures Toolkit – Card Pack

  • Italiano

• En ediciones impresas se entregan con caja, separadores por fase y una guía introductoria.

Uso sugerido desde tu enfoque:
Perfectas para sesiones breves, juegos de codiseño, trabajo en aulas universitarias, encuentros intergeneracionales, bibliotecas, museos, jornadas abiertas…
Permiten mezclar azar y elección, activar el pensamiento desde el cuerpo y la imagen. También son ideales como material de autoaprendizaje para personas o grupos sin experiencia previa en facilitación.

3. Formación personalizada (bespoke training package)

¿Qué es?
Un programa de formación dirigido a instituciones que quieran aplicar el toolkit con el acompañamiento del equipo de The Place Bureau. No es un documento, sino un proceso de aprendizaje compartido.

¿Qué incluye?

• Diagnóstico inicial: reunión con la organización para entender necesidades, contextos y públicos.

• Talleres formativos (presenciales u online): para aprender a usar el toolkit, practicar dinámicas, reflexionar sobre posibles adaptaciones.

• Asesoría para diseño de procesos participativos: ayuda para escoger qué herramientas usar según el tipo de grupo o territorio.

• Acompañamiento durante la implementación real (opcional): seguimiento a facilitadores locales o co-facilitación.

• Posibilidad de licencias de uso ampliadas del material, incluyendo personalización visual o integración en programas propios.

• Entrega de materiales digitales adaptados y permiso de impresión local.

Uso sugerido desde tu enfoque:
Muy útil si una universidad, ayuntamiento o red de centros desea formar un equipo motor capaz de aplicar el toolkit de forma sostenible. Puede integrarse en procesos de mediación cultural, planificación estratégica, educación comunitaria o evaluación participativa.

Resultados y aprendizajes clave

Aunque el toolkit no está vinculado a una única evaluación científica, su implementación en proyectos reales (UCL, Bolonia, Nueva York, Missouri) ha generado aprendizajes significativos:

• La estructura flexible y lúdica facilita la participación de perfiles diversos, incluyendo jóvenes, personas mayores y colectivos no técnicos.

• Los ejercicios favorecen la imaginación situada, conectando experiencias vividas con escenarios posibles.

• Se potencia una pedagogía del cuidado, donde el relato, el cuerpo y la estética son formas válidas de conocimiento.

• El formato modular permite articular procesos largos o cortos, adaptables a centros educativos, barrios, entidades o equipos técnicos.

• Ha demostrado utilidad para abrir diálogos interdisciplinares e intersectoriales, incluso en entornos institucionales complejos.

Desafíos y preguntas críticas

Como toda herramienta participativa, su impacto depende del contexto, la facilitación y el compromiso real de los actores implicados. Algunas tensiones a considerar:

• ¿Quién convoca y quién decide sobre la implementación del proceso?

• ¿Se traduce la imaginación en acciones reales o queda en lo simbólico?

• ¿Qué cuidados se tienen con la gestión del tiempo, las emociones y las expectativas comunitarias?

• ¿Cómo se garantiza la accesibilidad (lenguaje, tiempos, materiales, presencia física) en grupos con desigualdades estructurales?

• ¿De qué manera se evitan apropiaciones verticales o “lavado participativo” por parte de instituciones o marcas?

Conclusión

El Collaborative Place Futures Toolkit nos ofrece una invitación clara: recuperar la capacidad de imaginar en común, desde el cuerpo, la experiencia, la emoción y la crítica. Es una herramienta viva, que requiere adaptación, cuidado y escucha, pero que puede convertirse en aliada para quienes trabajamos desde la educación social, la mediación, la investigación participativa o el diseño con enfoque comunitario.

Más que una técnica, es una actitud pedagógica: poner en el centro la relación entre personas, lugares y futuros posibles.

Referencias

The Place Bureau. (s. f.). Collaborative Place Futures Toolkit [sitio web]. Recuperado de https://www.theplacebureau.com/toolkit

Co-diseñar futuros posibles: experiencias comunitarias con el Future Places Toolkit

¿Qué es Future Places Toolkit?

Future Places Toolkit (FPT) es una propuesta metodológica y tecnológica que busca fomentar la participación comunitaria en la transformación de los entornos urbanos. Se trata de un conjunto de herramientas híbridas —digitales y analógicas— desarrolladas para facilitar que las personas puedan imaginar y co-diseñar, de forma situada y colectiva, futuros posibles para los lugares que habitan.

El FPT combina una app de realidad aumentada (AR), dinámicas participativas presenciales y actividades de creación artística para que las comunidades puedan visualizar y discutir transformaciones urbanas desde sus propios deseos, conocimientos y memorias.

Fue desarrollado por el colectivo Uninvited Guests junto con Zubr Curio, y financiado por el programa MyWorld del Arts and Humanities Research Council (AHRC), dentro del consorcio UKRI–Creative Economy. La investigación fue liderada por Paul Clarke (University of Bristol), con un equipo interdisciplinar de artistas, personas expertas en tecnólogía, mediación culturales y participantes locales.

¿Por qué es relevante este proyecto desde la pedagogía social y comunitaria?

Desde una perspectiva de pedagogía social, el FPT resulta especialmente pertinente porque propone una intervención que:

• Rompe con la verticalidad clásica de la planificación urbana, situando a las comunidades como agentes activos de transformación.

• Integra tecnología con cuerpo, espacio y memoria, favoreciendo una comprensión más encarnada, afectiva y situada del territorio.

• Potencia formas de aprendizaje no formal e informal, mezclando juego, narración especulativa y codiseño participativo.

• Cuestiona el conocimiento experto unidireccional, dando lugar a saberes populares y vivenciales como fuente válida para la toma de decisiones.

• Favorece espacios de diálogo intergeneracional, interdisciplinar y comunitario, en torno a preguntas éticas y políticas sobre el “futuro del lugar”.

El toolkit se alinea con enfoques lúdicos, multisensoriales y abiertos que priorizan la autonomía, la co-responsabilidad y la construcción colectiva del conocimiento, todos ellos principios afines a los proyectos en los que trabajo.

¿Quiénes participaron y cómo se seleccionaron?

En la implementación del Future Places Toolkit en Knowle West (Bristol), las personas participantes no fueron seleccionados mediante una convocatoria abierta al uso, sino a través de una colaboración estratégica con entidades locales y redes comunitarias existentes. El equipo de investigación/artístico trabajó directamente con:

• KWMC – Knowle West Media Centre, un centro comunitario con amplia trayectoria en proyectos de arte, tecnología y participación ciudadana en el barrio. Esta entidad fue clave para identificar participantes locales con diversos perfiles.

• Personas con vínculos al espacio Knowle West Healthy Living Centre, residentes activos en procesos comunitarios anteriores, especialmente vinculados al urbanismo y el diseño del entorno.

• Profesionales creativos y técnicos (personas expertas en arquitectura, diseño, educación), algunos residentes y otros vinculados a los laboratorios de diseño cívico del área.

• Un grupo de estudiantes universitarios y de secundaria implicados en actividades artísticas o ciudadanas, las personas seleccionadas en colaboración con escuelas locales y programas de mediación.

El proceso priorizó la diversidad intergeneracional y de experiencia, incluyendo:

• Personas mayores con memoria del barrio y deseo de transmitir su historia

• Jóvenes con interés en imaginar nuevos usos para espacios subutilizados

• Personas que ya habían participado en iniciativas de planificación o consulta local

• Agentes culturales interesados en explorar formas de mediación visual y artística

No se trató de un muestreo estadístico, sino de una selección estratégica y relacional, donde se buscó formar un grupo heterogéneo pero implicado, capaz de colaborar en sesiones presenciales, dibujar, dialogar y reflexionar sobre el futuro del barrio.

Este enfoque se alinea con metodologías de investigación-acción y de codiseño participativo, donde la legitimidad de la participación no se mide por criterios representativos cuantitativos, sino por la implicación situada y la posibilidad de generar agencia colectiva.

Metodología: estructura y dinámica del proceso

El artículo de Clarke (2021) detalla una experiencia implementada en Knowle West (Bristol), un barrio con larga trayectoria de activismo vecinal, donde se realizaron tres sesiones presenciales en 2020 y 2021, con participación de vecinas, artistas locales, arquitectos, estudiantes y agentes municipales.

Los elementos metodológicos principales fueron:

1. Preparación del sitio y mapeo inicial
   Se identificaron puntos clave del barrio con valor simbólico y/o potencial de transformación. Se documentaron con imágenes y testimonios previos.

2. Uso de la app de realidad aumentada (AR)
   
   Desarrollada por Zubr Curio, la aplicación permitía que, al enfocar un espacio físico con el móvil o tablet, las personas vieran sobreimpresas propuestas gráficas dibujadas a mano en sesiones previas o durante la actividad.

3. Sesiones de dibujo colectivo y especulación creativa
   Las personas participantes imaginaron qué cambios les gustaría ver en el barrio (por ejemplo, una biblioteca en desuso convertida en espacio cultural abierto). Esas ideas se dibujaban directamente sobre capturas del lugar real y se proyectaban en la app de AR.

4. Facilitación de diálogos estructurados
   Las sesiones incluyeron preguntas guía y performance dramatizada para estimular la imaginación crítica:

   • ¿Qué significa “vivir bien” aquí?

   • ¿Qué tipo de futuro deseamos? ¿Para quién?

   • ¿Cómo puede transformarse este espacio sin perder su historia ni desplazar a sus habitantes?

5. Sesión final de devolución y reflexión colectiva
   Se discutieron los aprendizajes, las emociones surgidas, y las posibilidades reales de llevar a cabo algunas de las ideas propuestas. La producción artística fue considerada una forma válida de conocimiento situada.

Resultados y aprendizajes clave

El proyecto evidenció aprendizajes valiosos tanto para la participación comunitaria como para la acción pedagógica:

• Ampliar la participación: la estética lúdica, el uso de móviles, y la narrativa especulativa permitieron atraer a personas que habitualmente no se implican en procesos urbanísticos.

• Visualizar lo invisible: la realidad aumentada ofreció una forma directa de mostrar ideas, sin necesidad de lenguajes técnicos. Las personas pudieron ver “en tiempo real” los cambios deseados en su entorno.

• Fortalecer vínculos y agencia: el hecho de “ver juntas” un futuro posible fortaleció el sentido de pertenencia y la percepción de que “sí podemos decidir colectivamente sobre nuestros espacios”.

• Detectar tensiones éticas: surgieron preguntas sobre accesibilidad, sostenibilidad y apropiación política de las ideas generadas. El proyecto invitó a pensar críticamente sobre los límites de la participación.

¿Por qué me interesa este proyecto?

Desde mi práctica investigadora y educativa, este proyecto me interpela por varias razones:

• Se aleja de las visiones tecnocéntricas, usando la tecnología como vehículo relacional y creativo, no como fin en sí mismo.

• Integra dinámicas lúdicas y narrativas abiertas, que podrían adaptarse a contextos universitarios y comunitarios como parte de mis propias metodologías.

• Propone una pedagogía del lugar situada y afectiva, donde se vinculan memoria, imaginación, cuerpo y justicia espacial.

• Aporta una herramienta flexible, con potencial para ser adaptada a procesos de diseño colectivo, formación docente, intervención social o mediación cultural.

• Favorece un enfoque no paternalista de la participación, donde se reconoce el saber de las personas participantes como legítimo, aunque no “experto”.

Desafíos y preguntas críticas

Aunque valioso, el proyecto también plantea desafíos que deben abordarse con responsabilidad:

• ¿Cómo garantizar que la participación no se quede en una simulación? ¿Qué seguimiento institucional se prevé para las ideas generadas?

• ¿Quién puede acceder a estas herramientas? ¿Qué alternativas existen para contextos con menor infraestructura digital?

• ¿Cómo se evita que las imágenes proyectadas se utilicen con fines de gentrificación o mercantilización del espacio?

• ¿De qué modo se acompaña a las comunidades para que las transformaciones sean sostenibles y no impuestas desde fuera?

• ¿Qué tipo de rol asumimos como profesionales de la educación cuando proponemos imaginar futuros? ¿Qué ética del acompañamiento construimos?

Conclusión: una herramienta abierta para imaginar lo común

El Future Places Toolkit no es solo una app o un dispositivo digital. Es, sobre todo, una invitación a imaginar en común. A abrir espacios de escucha, juego y crítica sobre nuestros entornos. A practicar formas de pedagogía urbana donde el dibujo, la conversación y la realidad aumentada actúan como dispositivos de creación colectiva de sentido.

Desde la pedagogía social y el trabajo comunitario, proyectos como este nos animan a diseñar procesos participativos que no solo consulten, sino que realmente transformen las relaciones entre personas y espacios. Nos recuerdan que imaginar otros futuros no es un lujo creativo, sino una necesidad política.

Referencias

Clarke, P. (2021). Future Places Toolkit: Engaging communities through augmented reality and performance. Research for All, 5(2), 200–218. https://doi.org/10.14324/RFA.05.2.03 

Zubr Curio & Uninvited Guests. (2024). Future Places Toolkit. https://futureplacestoolkit.co.uk

El aprendizaje transformador como espacio para la sostenibilidad

A continuación comparto una reflexión del artículo “The potential of transformative learning for sustainability transitions: moving beyond formal learning environments”, conectándolo con la pedagogía social y con los living labs (entendidos como espacios experimentales de co-creación en contextos reales). Cuando afirmo algo del texto, incluyo evidencias con cita directa al artículo.

¿Cómo se aprende a transformar? Esa es la pregunta que recorre el artículo de Singer-Brodowski, donde se plantea que el aprendizaje transformador puede ser una vía para impulsar transiciones hacia la sostenibilidad más allá de los espacios formales de la educación. El texto explora cómo los cambios no se limitan a la adquisición de conocimientos, sino que se producen en cuatro niveles distintos: las personas, las organizaciones, las redes multiprofesionales y la cooperación entre investigación y acción.

Uno de los aportes más interesantes es la insistencia en que el aprendizaje transformador ocurre en diálogo y no en soledad. Para ello es clave generar espacios discursivos abiertos, donde sea posible debatir desde la igualdad de voces, sin coacción y con la voluntad de escuchar incluso aquello que incomoda. No se trata solo de compartir argumentos, sino de reconocer que las emociones también forman parte de estos procesos. El artículo dedica un lugar central a lo que denomina edge emotions —miedo, ansiedad, rabia— como señales que pueden abrir la puerta a nuevas perspectivas y cambios de mirada.

Este planteamiento invita a imaginar espacios de aprendizaje que sean lo suficientemente seguros para que la discrepancia, la tensión y el conflicto no se silencien, sino que se conviertan en materia educativa. La propuesta es incorporar metodologías expresivas —como el teatro o el juego de roles— que permitan trabajar con la dimensión emocional de los procesos de cambio. Así, el aprendizaje transformador no se limita a la reflexión racional, sino que reconoce la experiencia vivida y el cuerpo como protagonistas.

El artículo también subraya la importancia de las organizaciones y de las redes de actores diversos. Los cambios hacia la sostenibilidad requieren que distintos sectores dialoguen: energía, movilidad, alimentación, educación… Esta diversidad genera fricciones, pero son precisamente esas “irritaciones productivas” las que abren la posibilidad de pensar juntos nuevas soluciones. En este sentido, la propuesta de crear espacios de experimentación en contextos reales resulta fundamental. Estos “laboratorios del mundo real” permiten probar alternativas, reflexionar sobre ellas y ajustar prácticas de manera colectiva.

Por último, se destaca el papel de la investigación. No se trata de producir conocimiento desde fuera, sino de participar en procesos transdisciplinarios que reconozcan saberes diversos, incluidos los situados y los no académicos. El propio rol de quienes investigan debe ponerse en cuestión, incorporando prácticas reflexivas y abriendo la puerta a formas de colaboración más horizontales.

En definitiva, el artículo plantea que el aprendizaje transformador no es un resultado puntual, sino un proceso que atraviesa personas, grupos, instituciones y comunidades enteras. Es un recordatorio de que para transitar hacia futuros más sostenibles necesitamos espacios compartidos donde pensar, sentir y experimentar nuevas formas de estar y hacer juntos.

Referencia APA

Singer-Brodowski, M. (2023). The potential of transformative learning for sustainability transitions: Moving beyond formal learning environments. Environment, Development and Sustainability, 27, 20621–20639. https://doi.org/10.1007/s10668-022-02444-x

Sostenibilidad en la tradición Sami y su proyección actual

Los Sami son el pueblo indígena que habita la región de Sápmi, un territorio que se extiende por el norte de Noruega, Suecia, Finlandia y parte de Rusia. Tradicionalmente han vivido del pastoreo de renos, la pesca, la caza y la artesanía, y han transmitido sus conocimientos a través de la oralidad, el canto joik y prácticas comunitarias vinculadas al entorno ártico. Hoy suman alrededor de 80.000 a 100.000 personas y mantienen una fuerte lucha por preservar su lengua, su cultura y sus derechos territoriales frente a procesos históricos de norueguización y a presiones económicas como la minería o los proyectos energéticos.

El Parlamento Sami de Noruega (Sámediggi), creado en 1989 con sede en Karasjok, es la institución representativa elegida democráticamente por el pueblo Sami. Su función principal es promover los intereses políticos, culturales y sociales de la población Sami, además de asesorar al gobierno noruego en cuestiones que afectan directamente a este pueblo. Aunque no tiene poder legislativo pleno, sí posee competencias consultivas y un importante papel en la defensa de los derechos indígenas, en la promoción de las lenguas Sami y en la gestión de políticas relacionadas con educación, cultura y desarrollo sostenible en Sápmi.

En la actualidad, el Parlamento Sami mantiene una relación compleja con el Estado noruego. Aunque existe un marco legal de reconocimiento, las tensiones son evidentes en torno a proyectos que afectan directamente a los territorios Sami, como la minería en Finnmark o los parques eólicos en Fosen. Estos casos han generado protestas y litigios, pues los Sami argumentan que tales desarrollos vulneran sus derechos culturales y económicos vinculados al pastoreo de renos y a la preservación de su entorno. Así, el Parlamento Sami se ha convertido en un actor clave para visibilizar que la sostenibilidad no puede reducirse a criterios técnicos o económicos, sino que debe incluir justicia cultural, respeto al territorio y salvaguarda de modos de vida ancestrales.

Aquí detallo cinco puntos que prevalecen en su perspectiva:

1. Relación holística con el entorno

El pueblo Sami concibe la tierra (máddji eatnan) no como propiedad, sino como un espacio de vida compartida con humanos, animales, ríos y montañas. Esta visión se articula con prácticas de respeto y reciprocidad:

• Se agradece lo que se recibe (alimento, abrigo, protección).

• Se regula el uso: solo se toma lo necesario, evitando acumulación y desperdicio.

• Se mantiene un equilibrio intergeneracional: el entorno debe estar disponible para quienes vienen después.

Hoy, en Noruega, esta perspectiva se refleja en debates sobre uso del territorio en Sápmi (el área Sami del norte del país). Cada vez más, proyectos energéticos y de minería son evaluados no solo en términos económicos, sino también culturales y ambientales, aunque el conflicto sigue siendo fuerte.

2. El pastoreo de renos como modelo de sostenibilidad

El pastoreo seminómada de renos ha sido una de las prácticas más emblemáticas. Implica:

• Movilidad estacional: desplazarse según los ciclos naturales.

• Regulación comunitaria del territorio de pastoreo.

• Cuidado del animal como fuente de alimento, vestido y cultura.

En la actualidad, aunque existen tensiones por la reducción de pastizales y la presión de infraestructuras (parques eólicos, minería, carreteras), el pastoreo sigue siendo símbolo de sostenibilidad cultural. Noruega lo reconoce como parte del patrimonio inmaterial y como un derecho Sami.

3. Oralidad, leyendas y pedagogía de la sostenibilidad

La transmisión del conocimiento sobre el entorno se da a través de cuentos, cantos joik y leyendas como la de Nieidagorži – Pikefossen. Estas narraciones cumplen una función educativa:

• Explican los orígenes de un lugar o fenómeno.

• Enseñan valores de respeto hacia lo que rodea.

• Refuerzan el sentido de pertenencia y memoria colectiva.

En el contexto noruego actual, estas prácticas se han revitalizado en escuelas y universidades como parte de políticas de inclusión cultural, y también en eventos comunitarios donde se combinan con reflexiones sobre sostenibilidad.

4. Principio de birgejupmi: vivir bien en condiciones cambiantes

Este concepto Sami se refiere a la capacidad de sostener la vida en entornos difíciles y cambiantes, como el Ártico. Incluye:

• Flexibilidad y adaptación.

• Saber leer las señales del entorno.

• Valorizar la autosuficiencia comunitaria.

Hoy, en un contexto de cambio climático, birgejupmi se considera un saber práctico y cultural que inspira tanto a comunidades Sami como a investigadores noruegos que trabajan en sostenibilidad ártica.

5. Espiritualidad y ética de la relación

En la cosmovisión Sami, los lugares tienen agencia: montañas, lagos y animales son tratados como sujetos de relación. Tradicionalmente, se hacían ofrendas o rituales a ciertos lugares (llamados sieidi) para mantener equilibrio con los espíritus.
Aunque las religiones dominantes han transformado estas prácticas, la idea de que el entorno tiene valor intrínseco sigue influyendo en la identidad Sami y en debates sobre sostenibilidad.

Como otros pueblos indígenas...

Lo que he aprendido es que la comunidad  sami, cómo una cultura indígena en Europa, se enfrenta a tensiones similares a las de pueblos indígenas en América, Oceanía o Asia: extractivismo, pérdida de lengua, transformación del territorio.

La noción de sostenibilidad Sami no está aislada, sino que dialoga con experiencias indígenas que entienden el territorio como un ser vivo y que transmiten saberes a través del juego, la oralidad y la comunidad.

Ofrece una oportunidad de pensar cómo diferentes tradiciones pueden ampliar la mirada de la educación y la pedagogía sobre la sostenibilidad.

 A continuación comparto un resumen de algunas leyendas y relatos de la tradición Sami más conocidos o mencionados como parte de su oralidad, que transmite conocimientos, valores y una relación profunda con el entorno. Estas leyendas suelen ser narradas en familia, en celebraciones o a través del joik (canto tradicional).

1. Nieidagorži – Pikefossen

Es una de las leyendas más antiguas, vinculada a la cascada del mismo nombre en Porsanger. Relata la historia de una joven (nieida) asociada al agua y a las fuerzas espirituales que habitan en la caída de la cascada. El relato advierte sobre el respeto a los lugares de poder y enseña que los ríos y las aguas son espacios vivos con los que se debe mantener una relación cuidadosa. Hoy, este mito sigue siendo contado en eventos culturales y se conecta con reflexiones sobre sostenibilidad.

2. Stállu, el ogro

El Stállu es una figura recurrente en la mitología Sami: un ser gigante, torpe y peligroso que representa la amenaza externa. Muchas historias cuentan cómo los niños o los cazadores logran engañar al Stállu con astucia, reforzando la idea de que el conocimiento, la cooperación y la inteligencia permiten sobrevivir en condiciones adversas. Es un recurso pedagógico para enseñar cautela, resiliencia y creatividad.

3. El cuervo y la creación

En algunas versiones de relatos Sami, el cuervo aparece como un ser creador o mensajero entre mundos. El cuervo trae luz, guía a los humanos o transforma paisajes, y con ello transmite la idea de que los animales no son inferiores, sino compañeros con agencia. Estos relatos refuerzan una visión relacional de la vida, muy coherente con la sostenibilidad.

4. Sieidi, los lugares sagrados

Más que una historia única, se trata de un conjunto de relatos asociados a sieidi —rocas, montañas o formaciones naturales consideradas sagradas. Cada comunidad tenía sus propias narraciones sobre cómo un sieidi ayudaba en la caza o en el viaje, siempre que se respetaran ciertas ofrendas o gestos de reciprocidad. Esto enseñaba a niñas y niños a tratar el entorno no como recurso explotable, sino como ser con quien se establece una relación ética.

5. Leyendas del sol y la luna

Algunos relatos Sami narran cómo el sol (Beaivi) y la luna (Mámmu) influyen en la vida de las personas, los animales y las estaciones. Estas historias marcan la importancia del calendario natural, la orientación en el territorio y la regulación de los ciclos de caza y pastoreo. Así, cumplen un papel educativo para entender y respetar los ritmos del entorno.

La mirada Sami a través de Britta Marakatt-Labba

Durante mi estancia en Noruega visité la exposición más extensa hasta la fecha de la artista Sami Britta Marakatt-Labba, donde se muestran bordados, textiles, instalaciones, esculturas, impresiones gráficas y dibujos nunca antes exhibidos.

Britta Marakatt-Labba es una de las artistas más reconocidas del pueblo Sami. Nacida en 1951 en Karesuando, en el extremo norte de Suecia, creció en un entorno donde el pastoreo de renos, la lengua Sami y la vida comunitaria formaban parte de la cotidianidad. Su trayectoria artística se consolidó en un contexto de revitalización cultural Sami durante los años setenta, cuando emergieron movimientos de protesta contra la marginación y la asimilación forzada en Escandinavia. Formada en la Academia de Arte de Umeå, encontró en el bordado su medio principal de expresión. Utiliza hilos de lana y lino sobre lino o algodón, combinando técnicas tradicionales de costura Sami con procedimientos contemporáneos que le permiten construir escenas narrativas.

El uso del bordado como soporte artístico nació de una búsqueda consciente por trabajar con un material históricamente asociado al mundo doméstico y a las mujeres Sami, resignificándolo en clave política y cultural. A través de la aguja y el hilo, Marakatt-Labba elabora narrativas visuales donde aparecen episodios míticos, figuras espirituales, animales, escenas de pastoreo o imágenes de resistencia frente a la colonización. Obras como Historjá (1981–1986) surgieron en un momento en que las luchas territoriales —por ejemplo, contra la construcción de la presa de Alta— pusieron en primer plano la defensa de la tierra y los derechos culturales del pueblo Sami. Desde entonces, su trabajo se ha expuesto en museos y bienales internacionales, situando el textil no solo como una práctica estética, sino como archivo de memoria y como instrumento de resistencia frente a las tensiones políticas y ambientales que afectan a Sápmi.

En su obra monumental Historjá (1981–1986), de 24 metros de largo, Marakatt-Labba borda escenas que van desde relatos mitológicos hasta episodios históricos de colonización y resistencia. A través de hilos y puntadas, aparecen renos, paisajes árticos, figuras humanas y seres espirituales. Este trabajo no es una simple ilustración: es una narración visual que muestra cómo la cultura Sami entiende el territorio como una continuidad entre lo humano, lo animal y lo espiritual.

La exposición Moving the Needle (Museo Nacional de Oslo, 2024) amplió esa mirada con nuevas obras, como Luođđat / Tracks. Esta pieza refleja el impacto de la industrialización en Sápmi, especialmente por la minería en Kiruna que interrumpe las rutas de los renos. En este bordado se ve claramente la tensión entre los saberes Sami —basados en la movilidad, la relación respetuosa con los ciclos naturales y la interdependencia— y las formas occidentales de explotación extractiva.

Desde la perspectiva Sami, para Marakatt-Labba, su bordado tiene varias capas de significado:

• Es memoria histórica, porque rescata episodios invisibilizados de la colonización y la lucha por los derechos culturales.

• Es lenguaje pedagógico, porque transmite a las nuevas generaciones relatos y símbolos que no se encuentran en los libros escolares oficiales.

  

• Es acto político, porque cuestiona los modelos de desarrollo que ponen en riesgo tanto el entorno ártico como las prácticas de vida Sami.

• Es dimensión espiritual, porque los hilos unen mundos: el terrenal, el animal y el mítico.

De este modo, la obra de Britta Marakatt-Labba permite comprender la sostenibilidad desde una perspectiva Sami. En lugar de abordarla como un conjunto de técnicas de gestión de recursos, su trabajo visualiza la sostenibilidad como una relación cultural, ética y social con el territorio. Cada pieza funciona como documento de memoria, en tanto recoge narrativas históricas y prácticas comunitarias que han sido marginadas en los relatos oficiales. Al mismo tiempo, sus bordados cumplen una función pedagógica al transmitir a nuevas generaciones valores de respeto hacia el entorno y hacia las formas de vida comunitarias. Finalmente, el carácter crítico de sus obras evidencia las tensiones entre la lógica extractiva de la modernidad occidental y los modos de vida Sami, posicionando el arte como una herramienta de resistencia y de reivindicación política.

Dagmar Anita Jakobsen y la pedagogía estética en la educación infantil

Foto: Elisabeth Tønnessen)

Tuve el gusto de visitar el Lekke Lab y conocer a Dagmar Anita Jakobsen, profesora del Departamento de Educación Infantil en la Universidad de Stavanger y miembro de Filiorum (Centre for Research in Early Childhood Education and Care). Su perfil reúne más de tres décadas de experiencia como artista visual, casi treinta años como educadora artística y, desde 2018, su trabajo como profesora titular en diseño. Esta trayectoria se apoya en una herencia cultural singular: Jakobsen nació en Lakselv, en el fiordo de Porsanger, una región reconocida como la Reunión de las Tres Tribus, donde confluyen las lenguas y culturas noruega, sami septentrional y kven.

Uno de sus aportes centrales está en la noción de espacios estéticos de posibilidad. En publicaciones como Å skape estetiske mulighetsrom for elever med behov for særskilt tilrettelegging (2022), analiza cómo los ambientes estéticos permiten que todos los niños y niñas, incluidas aquellas con necesidades de apoyo específico, participen en experiencias educativas significativas. Con ello cuestiona los enfoques occidentales restrictivos que conciben el aprendizaje como transmisión de contenidos estandarizados y relegan el arte y el juego a un papel marginal. Su propuesta, en cambio, plantea que la experiencia estética es en sí misma un medio de conocimiento y un recurso pedagógico esencial para la inclusión. 

Su mirada adquiere especial relevancia al nutrirse de la tradición sami. Al introducir en la educación infantil elementos como la oralidad, el canto joik o la relación con lo sensorial, Jakobsen amplía los marcos pedagógicos más allá de los paradigmas occidentales dominantes. Este cruce entre pedagogía y cultura ofrece nuevas formas de entender el juego y el arte como núcleos del aprendizaje, legitimando saberes comunitarios e indígenas en la práctica educativa.

Además de lo académico, Jakobsen desarrolla una práctica artística activa, vinculada a la Asociación de Arte Sami (Sámi Dáiddáčehpiid Searvi). Ha presentado obras como Nieidagorži – Pikefossen (2025), inspirada en una de las leyendas sami más antiguas, que también comparte en espacios públicos y universitarios como parte de conversaciones sobre cultura y sostenibilidad. Estas producciones no son un ámbito paralelo, sino parte de una propuesta integral que articula creación artística, docencia universitaria e identidad cultural.

En escenarios internacionales, como el programa Erasmus+ en la Artevelde University (Bélgica), Jakobsen ha presentado conferencias como How to communicate with all children through art?. Su participación en redes académicas y artísticas muestra cómo su trabajo dialoga con debates europeos sobre inclusión, educación estética y diversidad cultural.

De su trayectoria se desprenden tres aportes clave para pensar la educación infantil hoy:

• Perspectiva inclusiva y cultural: garantizar el acceso de todos los niños y niñas a experiencias artísticas y estéticas, reconociendo la diversidad cultural y las distintas formas de aprendizaje.

• Juegos y saberes comunitarios: recuperar prácticas de transmisión donde el juego, la oralidad y la expresión colectiva son herramientas educativas fundamentales.

• Pedagogía estética con raíces indígenas: integrar la tradición sami para cuestionar los enfoques occidentales restrictivos y situar el arte y el juego como ejes centrales del aprendizaje.

La obra y el pensamiento de Dagmar Anita Jakobsen muestran cómo la educación infantil puede convertirse en un espacio donde convergen arte, juego y ciencia, en diálogo con la diversidad cultural y con la necesidad de reconocer otros modos de conocimiento.

Competencias digitales del estudiantado: ¿ La pandemia redujo las brechas?

Este artículo nace de una inquietud que apareció durante un proyecto de innovación docente desarrollado en pleno confinamiento por la COVID-19. En aquel momento elaboramos un primer informe sobre lo que estaba ocurriendo en nuestra universidad: cómo el profesorado adaptaba sus asignaturas, cómo el estudiantado vivía la docencia a distancia de emergencia y qué aprendizajes dejaba una transición tan rápida hacia entornos mediados por tecnología.

Los resultados de ese primer informe despertaron nuevas preguntas. Queríamos saber si algo similar estaba ocurriendo en otros contextos universitarios y cómo estudiantes de distintos países percibían sus propias competencias digitales en medio de esa transformación. Ese interés nos llevó a colaborar con personas de universidades de México, Perú y otras partes de España.

En el artículo “Self-Perceived Digital Competencies and University Change: Cross-Country Survey Evidence from Spain, Mexico, and Peru During COVID-19”, publicado en Education Sciences, analizamos la evolución de las competencias digitales autopercibidas por 881 estudiantes universitarios de España, México y Perú entre mayo y septiembre de 2020.

La pregunta no era únicamente si el estudiantado sabía utilizar herramientas digitales. Nos interesaba comprender cómo percibía su propio cambio en un escenario de transformación educativa acelerada, atravesado por desigualdades de acceso, conectividad, experiencia previa y apoyo institucional.

Los resultados muestran que el estudiantado de España partía de niveles iniciales más altos de competencia digital autopercibida. Sin embargo, las mejoras percibidas aparecieron en los tres países y fueron especialmente significativas en México y Perú. Este resultado permite pensar que los contextos de cambio brusco también pueden abrir oportunidades para poner en práctica capacidades, reconocer aprendizajes y desarrollar nuevas formas de adaptación.

Conviene leer estos datos con cuidado. El estudio analiza competencias digitales autopercibidas, es decir, la manera en que las personas estudiantes valoran sus propias capacidades. Esta percepción importa porque influye en la confianza, la autonomía, la disposición para aprender y la forma en que cada estudiante se posiciona frente a los desafíos tecnológicos.

El artículo también recuerda que el cambio digital universitario no depende únicamente de plataformas o recursos técnicos. Requiere comprender las condiciones en que las personas estudian, las respuestas institucionales, el acompañamiento docente y las desigualdades que pueden facilitar o limitar la participación.

La investigación se inspira en un primer informe elaborado en la UAB sobre docencia a distancia de emergencia y se conecta con una publicación posterior sobre la misma temática, centrada en las experiencias del profesorado y del estudiantado ante el uso intensivo de tecnologías para enseñar y aprender.

Referencias

Arbulú Pérez Vargas, C. G., Rosas, M. E., & Valdivia-Vizarreta, P. (2025). Self-perceived digital competencies and university change: Cross-country survey evidence from Spain, Mexico, and Peru during COVID-19. Education Sciences, 15(9), Article 1247. https://doi.org/10.3390/educsci15091247

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Noguera Fructuoso, I., Sala Roca, J., & Valdivia, P. (2020). Docència a distància d’emergència: Anàlisi de les experiències i opinions del professorat i estudiantat des del departament de Teories de l’Educació i Pedagogia Social. https://ddd.uab.cat/record/231272

Valdivia-Vizarreta, P., & Noguera, I. (2022). La docencia en pandemia, estrategias y adaptaciones en la educación superior: Una aproximación a las pedagogías flexibles. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (79), 114–133. https://doi.org/10.21556/edutec.2022.79.2373

Noguera-Fructuoso, I., & Valdivia-Vizarreta, P. (2023). Teachers’ and students’ perspectives on the intensive use of technology for teaching and learning. Educar, 59(1), 117–132. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1551